EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN HOLANDA.

Autora

Leonor María Martínez Serrano

 

Resumen

En el presente artículo, inspirado en una Visita de Estudio que se celebró  en La Haya y Leeuwarden en febrero de 2012, abordamos las claves del aprendizaje de lenguas y el plurilingüismo en el sistema educativo holandés.

 

 

 

I De Visita de Estudio en La Haya y Leeuwarden

El Programa de Aprendizaje Permanente (o LLP, Life-Long Learning Programme) de la Comisión Europea, plasmado en la Decisión adoptada por el Parlamento Europeo y el Consejo el 15 de noviembre de 2006 (Decisión no. 1720/2006/CE), comprende un conjunto de iniciativas encaminadas a promocionar en el período 2007-2013 una serie de acciones que pretenden favorecer la movilidad del profesorado y del alumnado, así como el intercambio de reflexiones y buenas prácticas docentes, impulsando de este modo la dimensión europea de la educación y el aprendizaje de lenguas comunitarias. En el marco del Programa de Aprendizaje Permanente ocupan un lugar destacado en el programa transversal las denominadas Visitas de Estudio, que están dirigidas a especialistas que ejercen alguna responsabilidad en el desarrollo de las políticas de educación y formación profesional a nivel local, regional o nacional, y también a otros interlocutores sociales, tales como organizaciones patronales y sindicatos. El objetivo de una Visita de Estudio es contribuir al desarrollo y cooperación en el ámbito del aprendizaje permanente a escala europea mediante el debate, la reflexión compartida y el aprendizaje mutuo inter pares en torno a temáticas de interés común. Entre dichas temáticas  de primer orden se incluye la promoción de la adquisición de competencias claves en el sistema educativo y de formación profesional, que comprende, entre otros aspectos, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Y es que el conocimiento de lenguas constituye unas de las herramientas más eficaces para acercar a los pueblos que habitan el suelo europeo, para tender puentes entre distintas sensibilidades culturales, y para forjar un futuro esperanzador anclado en la concordia y la tolerancia.

La Visita de Estudio titulada Improving Early, Bilingual and Trilingual Language Teaching se desarrolló en La Haya y Leeuwarden (Holanda) a lo largo de cinco días de intenso trabajo, entre el 6 y el 10 de febrero de 2012. Se trataba de una Visita de Estudio ambiciosa de clara dimensión intercultural, que reunía a doce participantes de diversas nacionalidades procedentes de ocho sistemas educativos diferentes (Reino Unido, Francia, Alemania, Suecia, Bulgaria, Polonia, Turquía y España) y dispuestos a compartir experiencias y conocimientos en la lengua de trabajo, que en esta ocasión era el inglés. La temática que nos reunía en las tierras gélidas de una Holanda recién nevada era el aprendizaje de lenguas y la implantación de la enseñanza plurilingüe en distintos sistemas educativos europeos. El modelo holandés, trilingüe en la región norteña de Frisia, nos ofrecía un entorno privilegiado para reflexionar con calma sobre cómo se estaba acometiendo el aprendizaje de lenguas desde edades tempranas en distintos contextos educativos europeos, para identificar de este modo similitudes y diferencias, fortalezas y debilidades, desafíos y hallazgos experimentados en distintos puntos de la geografía europea.

El plan de trabajo incluía inicialmente una visita institucional al Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia en La Haya, donde tuvimos ocasión de conocer la estructura del sistema educativo holandés (etapas educativas, modalidades de enseñanza, currículum oficial, infraestructuras) y las políticas del gobierno relativas a la promoción del aprendizaje de lenguas extranjeras. Tras este encuentro oficial de bienvenida, la Visita de Estudio incluía, asimismo, (1) un taller sobre e-Twinning, herramienta digital para el hermanamiento de centros educativos en torno en una temática de interés compartido, (2) una conferencia sobre la práctica de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas) o CLIL (Content and Language Integrated Learning) en los 110 centros educativos de toda Holanda que cuentan con modalidad de enseñanza bilingüe, (3) la visita al centro de Educación Secundaria Hofstad Lyceum, en La Haya, que giró en torno a una reunión de trabajo con el responsable de programas internacionales y del proyecto plurilingüe del mismo centro, (4) una reunión de trabajo de día completo en que cada uno de los participantes en la Visita de Estudio presentó el sistema educativo de su país al resto de miembros del grupo, haciendo especial hincapié en el aprendizaje de lenguas y el plurilingüismo, y favoreciendo un enriquecedor debate y una fructífera reflexión, y (5) la visita a “It Holdernest” (Harkema), “De Mienskip” (Buitenpost), “Lytse Wyman” (Twijzel) y “Dr Theun de Vriesskoalle” (Veenwouden), cuatro centros de Educación Primaria trilingües (en que las lenguas de instrucción eran el holandés, el frisio y el inglés) situados en los alrededores de Leeuwarden, en el extremo norte de Holanda, donde tuvimos ocasión de observar ejemplos de buenas prácticas de aula, asistir a clases de distintas materias, y debatir acerca del sentido último del plurilingüismo con las autoridades educativas, el profesorado y el propio alumnado. La Visita de Estudio culminó con la redacción de un informe final grupal que recogía las lecciones aprendidas a lo largo de toda la estancia.

 

II El aprendizaje de lenguas en el sistema educativo holandés y en otros contextos europeos

La experiencia holandesa nos enseñó a todos los participantes de la Visita de Estudio varias lecciones elementales. La primera de ellas es que el interés por impulsar el aprendizaje de lenguas mediante los cauces de la educación pública es una constante ubicua en todos los sistemas educativos europeos allí representados. Los cimientos sobre los que se asienta la identidad europea son de carácter primordialmente lingüístico: las lenguas abren las mentes y los corazones de la ciudadanía europea, cultivan un sentido de responsabilidad cívica y de pertenencia a una entidad supranacional, siembran semillas de cosmopolitismo respetuoso con las raíces ancestrales de cada pueblo del complejo mosaico europeo, y tienden puentes de entendimiento necesarios para la cooperación política, económica y social a escala internacional. Es sencillamente imposible concebir una Europa unida, asentada en cimientos sólidos, si no se cultiva el preciado legado lingüístico y cultural de sus pueblos – un legado humano y milenario que desea perpetuarse en el tiempo.

Consciente de la importancia del aprendizaje de lenguas, clásicas y modernas, el gobierno holandés apuesta decididamente por una enseñanza rigurosa de la lengua holandesa, de una lengua minoritaria como es el frisio, y de varias lenguas extranjeras desde una edad muy temprana. Que el alumnado holandés alcance un nivel B2 del MCERL a la edad de 15 años nos resultaba toda una proeza encomiable.[1] Tras ese logro confluía toda una constelación de factores decisivos: el compromiso sin fisuras de las instituciones educativas con la mejora permanente del profesorado y una sostenida inversión en medios e infraestructuras; el impulso decisivo a la dimensión europea de los centros educativos (mediante programas de asociación escolar con otros centros europeos que fomentan la movilidad del alumnado); el compromiso del propio profesorado con su labor de servicio social, así como la implicación de las familias y del propio alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la conciencia social (bien arraigada en la mentalidad holandesa) de que es crucial saber comunicarse en otras lenguas aparte de las vernáculas (holandés y frisio) para abrirse puertas en el mercado laboral y para alcanzar una mayor plenitud intelectual y personal; y el papel decisivo de los medios de comunicación, que posibilitaban una exposición continuada al inglés como primera lengua extranjera mediante la emisión de programas en versión original.

Advertimos claras similitudes y puntos de convergencia en la enseñanza bilingüe en los distintos sistemas educativos europeos representados en esta Visita de Estudio. Así, todos ellos comparten un deseo común por enseñar otras lenguas (además de la materna y las lenguas clásicas, griego y latín en la mayoría de los sistemas educativos, exceptuando el caso de Turquía, donde se enseña árabe clásico) e impregnar la escuela de una clara dimensión europea. Por razones obvias, el inglés es la lengua estudiada como L2 en prácticamente toda Europa, y CLIL (o la enseñanza de áreas no lingüísticas mediante una lengua extranjera) es el enfoque empleado en la mayoría de los centros bilingües. En este sentido, constatamos que los centros educativos gozan de una gran autonomía para la organización de la enseñanza bilingüe y la elección de áreas no lingüísticas impartidas en la L2 o L3. En la mayoría de los casos, en los centros bilingües suele contarse con la presencia de auxiliares lingüísticos que se convierten en puentes entre el alumnado y su cultura, en un apoyo imprescindible para la mejora de la competencia lingüística del propio profesorado, y en un recurso humano valiosísimo para acercar la lengua extranjera al centro y a la comunidad educativa. Asimismo, la modalidad de enseñanza bilingüe parece estar más extendida en etapas educativas superiores: la mayoría de los centros que ofertan enseñanza bilingüe son centros de Educación Secundaria, no de Primaria. Finalmente, en todos los sistemas educativos se potencia la movilidad mediante asociaciones escolares Comenius y Grundtvig, y se utiliza la herramienta e-Twinning para hermanar centros educativos de distintos puntos de Europa.

Sin embargo, identificamos también claras diferencias entre los sistemas educativos representados en la Visita de Estudio: el concepto de ‘bilingüismo’ presenta matices distintos en diversos países (aunque todos parecíamos coincidir en un concepto de bilingüismo funcional, en virtud del cual un individuo es capaz de comunicarse en varias lenguas con un mayor o menor grado de competencia, competencia lingüística que es  a todas luces fluctuante y está sujeta a una metamorfosis continua); la enseñanza del inglés como lengua extranjera comienza a edades diferentes según el sistema educativo de que se trate, aunque desde las instancias europeas se anima a que el comienzo de la exposición a lenguas extranjeras sea lo más temprano posible; la modalidad de enseñanza bilingüe es gratuita en la gran mayoría de sistemas educativos (con lo cual estamos asistiendo a una genuina democratización del aprendizaje de lenguas sin precedentes en el contexto europeo), pero aún privada en algunos reductos; el nivel de competencia lingüística y cultural del profesorado en la L2 y L3 varía de un modo significativo de un sistema educativo a otro; y las estrategias metodológicas empleadas en la enseñanza de lenguas son diversas en los distintos sistemas educativos, con una mayor dependencia del libro de texto en algunos casos y con un mayor énfasis en la expresión oral en otros (como en el caso de Suecia, del País Vasco o de Frisia, donde la exposición a diferentes lenguas ambientales facilita en gran medida la adquisición de varias lenguas extranjeras).

Los grandes desafíos siguen siendo los mismos en los distintos sistemas educativos representados en la Visita de Estudio. El primer gran desafío compartido en Europa es la contratación (y actualización permanente) de un profesorado sumamente cualificado que posea el conocimiento científico de la disciplina que imparte, el conocimiento pedagógico y didáctico propio de CLIL, así como un buen dominio (oral y escrito) de la lengua extranjera que es herramienta de instrucción y comunicación en el aula. Por otro lado, existe una gran dificultad a la hora de encontrar materiales y recursos apropiados y de calidad en la lengua extranjera para enseñar ciertas áreas no lingüísticas en la modalidad de enseñanza bilingüe, y también en la evaluación y el control de calidad de todo el proceso. Aunque el inglés es lingua franca en la actualidad, la preocupación compartida era la promoción de lenguas extranjeras que no sean el inglés para hacer de la escuela un espacio verdaderamente plurilingüe. Y es que la competencia lingüística del individuo es rica cuando habla diversas voces (modernas y antiguas, de ahí la importancia del cultivo de la enseñanza de las lenguas clásicas) cuando hunde sus raíces en cosmovisiones o concepciones del mundo que se expresan en lenguas humanas dotadas de su propia singularidad e idiosincrasia, cuando florece en sonidos cargados de semantismo y música diversa.

 

 

III De la necesidad de tender puentes: dimensión europea de la enseñanza bilingüe

En una Visita de Estudio te das de bruces con una realidad insoslayable: la necesidad de tender puentes entres los pueblos europeos mediante la promoción decidida del aprendizaje de lenguas. Una revisión de la normativa europea relativa a políticas lingüísticas deja más que palpable que la Comisión Europea y el Consejo de Europa apuestan por la construcción de una Europa sólida y unida basada en el entendimiento lingüístico y cultural. Lengua y cultura son el haz y el envés de una misma hoja: inseparables o indisociables. Es imposible salvar distancias y abismos si no aprendemos a enunciar las voces del otro. En un gesto espontáneo de vivencia de la alteridad (lingüística y cultural), nos sobreviene la empatía (que no xenofilia, o el amor indiscriminado por todo lo extranjero), nos asalta un sentido solidario de pertenencia a una instancia supranacional que se prolonga más allá de nuestra propia piel, a un tejido social que trasciende lo local aunque mantengamos bien hundidos nuestros pies en las raíces, en lo vernáculo. Pero hay que ser como los árboles, criaturas terrestres y aéreas al mismo tiempo: tener las raíces aferradas al nutritivo suelo, y extender las ramas y los brazos en la verticalidad del aire hacia el cielo. Solo conociendo lo otro, lo diverso, es posible atisbar la unidad en la diversidad: la existencia de una sola competencia lingüística en la mente del individuo que encuentra cauces de expresión diversos en las distintas lenguas en que se comunica, y también la unidad lingüística de una Europa que es mosaico gigantesco de múltiples teselas caracterizado por la vocación cosmopolita de una ciudadanía que se siente como en casa en un amplio territorio geográfico.

Entre lo uno y lo diverso se hallan seres humanos que hablan y escriben voces distintas que hunden sus raíces primigenias en la lengua indoeuropea, perdida ya entre las brumas ancestrales del tiempo; voces que hablan de un mismo deseo de convivencia pacífica, de la construcción de un futuro esperanzador, de un tiempo en que seremos más perfectos (moral y cívicamente), más sabios, y más serenos. Y es que estamos asistiendo a una democratización del aprendizaje de lenguas sin precedentes en la historia de la humanidad, y aún no somos conscientes de ello. El plurilingüismo, que es primitivo como el mar, el cielo o el aire, ha existido desde tiempos inmemoriales, es una manifestación más de la polifonía que caracteriza a nuestro mundo: la realidad no es monocorde, ni monocromática, ni monológica, sino poliédrica, políglota, polifónica. Aunque aún se extienda ante nosotros un largo sendero por recorrer, el impulso decisivo a la enseñanza bilingüe (o plurilingüe) en distintos sistemas educativos europeos es emocionante y esperanzador a todas luces. Del árbol europeo de las lenguas crecen ramas y hojas, brotes nuevos en perpetua metamorfosis, y, en estos tiempos convulsos e inciertos, el árbol no deja de crecer, alentado por el vehemente deseo de hacerse visible y audible en los sistemas educativos de toda la geografía europea.

 


[1] Durante los tres primeros años de Educación Secundaria, el 50% del currículum se imparte en la lengua extranjera con el objetivo de exponer al alumnado a la lengua que es objeto y herramienta de aprendizaje. Cada dos años el gobierno realiza un control exhaustivo de calidad en todos los centros educativos bilingües para hacer balance de los frutos dados por la enseñanza bilingüe e introducir los reajustes necesarios en el sistema. Asimismo, los centros cuentan con la presencia de auxiliares de conversación que se implican en la impartición directa de docencia, en el diseño de materiales curriculares y en el apoyo lingüístico a un profesorado altamente cualificado (que posee un gran dominio de la lengua extranjera en que imparte su materia en el aula y que se actualiza en las estrategias metodológicas propias de CLIL).