FOMENTO DE LA LECTURA EN HISTORIA CONTEMPORÁNEA: GEORGE ORWELL: 1984.

Autores

José Manuel Lara Fuillerat

Mª José López Hernández

Pilar Mota Espina  

Resumen

En la presente comunicación, nacida de la experiencia colectiva de un grupo de profesores del IES El Tablero y puesta en práctica en Historia del Mundo Contemporáneo e Historia del Arte con alumnos de Bachillerato, aspira a dar una visión renovada de la apuesta por el fomento de la lectura. Saliendo de la estructura habitual de la lectura y evaluación de la obra del autor recomendado, hemos esbozado una práctica docente innovadora. Hemos creado una unidad didáctica, a modo de curso en la plataforma Moodle; en este hemos incluido información sobre la vida del autor, haciendo mención de su obra y una breve sinopsis de “1984“; hemos incluido noticias recientes sobre el significado de la obra, aparecidos en la prensa nacional; a partir de ahí, hemos preferido la participación colectiva y colaborativa del alumnado en la realización de un glosario de términos, personajes de la obra, hemos creado un wiki para el desarrollo de las principales escritos del autor; igualmente, hemos requerido la participación individual del alumnado mediante la realización de determinadas pruebas en Hot Potatoes. La experiencia culmina con la realización de un test de respuesta abierta para comprobar las destrezas y el nivel de asimilación de los contenidos del libros por el alumnado, así como de una encuesta sobre la valoración de la experiencia. De este modo, hemos tratado de inculcar nuevas formas de aproximación a la lectura, integrando las nuevas tecnologías en el desarrollo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.


Desde hace tiempo, las instituciones educativas vienen recomendando la necesidad de elaborar y aplicar, estrategias y actividades diversas para fomentar entre los alumnos la lectura y desarrollar la comprensión lectora como base de un aprendizaje significativo y real durante su etapa escolar obligatoria y como base indispensable para su autoaprendizaje futuro, además de ser una vía de disfrute y descubrimiento[1]. En el diagnóstico del fracaso escolar uno de los puntos fundamentales es la deficiente comprensión lectora y expresión escrita, por este motivo el diseño de actuaciones concretas para cubrir estas carencias ha pasado a primer plano en el currículo. Por ello, debemos considerar el hábito de la lectura como una actividad que desarrolla de una manera integral al alumno, moviliza y adiestra cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad, de la imaginación y la creatividad, y además le enseña a discernir valores morales y estéticos.

Por ello, nos propusimos durante el curso 2011-12 desarrollar esta actividad con los alumnos del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales del IES El Tablero; en un principio, creímos necesario llevar a cabo la experiencia tanto en Historia del Mundo Contemporáneo como Historia del Arte; el desarrollo del curso no permitió ponerlo en práctica en este último grupo, pero, no obstante, incorporamos al final unos aportes teóricos que pueden facilitar su puesta en práctica. El libro seleccionado fue la novela de Orwell, 1984, que por su contenido puede tener una aplicación directa a estas dos materiales del Bachillerato.

 

I. FOMENTO DE LA LECTURA EN CIENCIAS SOCIALES

Para llevar a cabo estos presupuestos, nos hemos de marcar unos objetivos específicos, que necesariamente no tienen que ser aplicados únicamente a esta materia[2]:

1. Objetivos

Los objetivos que han de tenerse en cuenta pueden ser:

  1. Promover en los alumnos el interés por la lectura teniendo en cuenta las diferentes utilidades de ésta: informativa, formativa y de entretenimiento, para que puedan expresarse con claridad, coherencia y sencillez.
  2. Ayudar a los alumnos en la comprensión lectora de los documentos textuales e icónicos, de carácter histórico.
  3. Mejorar el vocabulario específico de los alumnos, despertando su interés por conocer el significado de palabras, expresiones, conceptos y frases que aparecen en los libros.
  4. Potenciar la lectura en voz alta (dicción, entonación, vocalización, inflexión de la voz) facilita la comprensión lectora y es el vehículo para la transmisión de ideas y sensaciones.
  5. Plantear de exposiciones orales y realización de trabajos monográficos de parte de los contenidos curriculares, temas de actualidad o de aspectos relativos a la materia.
  6. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como consulta, mejora y apoyo al fomento de la lectura y al desarrollo de la comprensión lectora.
  7. Fomentar en el alumnado, a través de la lectura y la escritura, una actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno geográfico y del contexto histórico que le ha tocado vivir, potenciando la utilización de fuentes de información variadas.

 

2. Estrategias

El fomento de la lectura debe abarcar no sólo el ámbito de actuación de la ESO sino también en Bachillerato, en cualquiera de las áreas y materias del currículo, pero en algunas, como en las Ciencias Sociales, Geografía e Historia por su propia índole, ha de tener un papel muy principal. En esta línea, hemos diseñado una programación curricular de la lectura, con una metodología de carácter activo y el desarrollo de actividades individuales y cooperativas. Se trata de que los alumnos aprendan no sólo a través de textos expositivos, sino también de otras tipologías de texto, que se les ayuda a desentrañar en un cuestionario.

En líneas generales, podemos establecer una secuenciación del fomento de la lectura que atienda a las siguientes fases[3]:

  1. A comienzos de curso es muy útil dedicar algún tiempo a familiarizar al alumno con su libro de texto, haciéndole observar sus diferentes partes y su estructura. En la labor docente diaria se procurará que cada sesión se inicie, al menos, con la lectura de alguno de los documentos del libro, intentando que sea una lectura comprensiva y que los alumnos extraigan de ella las ideas fundamentales para así obtener el máximo beneficio.
  2. En segundo lugar, una vez desarrolladas las correspondientes explicaciones, es aconsejable insistir en que se ha de leer la unidad o pregunta correspondiente para solucionar las dudas, por ejemplo de significado, y afianzar los conocimientos. Además, en la elección de actividades se deben elegir aquellas que incluyan comentario de textos y hagan hincapié en su análisis.
  3. Como tercer escalón proponemos la lectura de uno o más libros que complementen o incluso amplíen lo visto en el aula. Todos los libros serán relativos a los contenidos impartidos en la materia.

Dentro de esta secuencia temporal, podremos incorporado actividades específicas que desarrolle la competencia. Se trata de ayudar a los alumnos a comprender lo que leen al mismo tiempo que realizan actividades que les ayudarán a estudiar. Las actividades de compresión lectora se han dividido en varias categorías[4]:

 

  • Lectura en voz alta en clase de textos que aparecen en las diferentes unidades didácticas, cuidando la dicción y la entonación.
  • Lectura en voz alta en clase de información recogida por los alumnos por iniciativa propia.
  • Búsqueda de información relacionada con un tema propuesto, utilizando para ello Internet, enciclopedias, libros o revistas especializados, como complemento de la unidad que se esté tratando o para la realización de un trabajo específico
  • Exposición oral de las investigaciones que sobre los temas propuestos los alumnos lleven a cabo (de enciclopedias, periódicos, revistas, internet …).
  • Confección individual de un glosario específico de cada unidad didáctica, a partir de aquellas palabras o términos que aparezcan en la información de la misma y cuyo significado se desconozca o no se domine.
  • Fomentar la resolución de dudas en el aula sobre palabras, expresiones o ideas facilitando e incitándoles a que pregunten en todo momento esas dudas y resolviéndolas en el instante, mediante los conocimientos del profesor o la consulta de diccionarios u otro material.
  • Realización de resúmenes de ciertas unidades dadas.
  • Organizar la información, actividades de realización de cuadros, esquemas, tablas, etc., herramientas que son muy útiles para estudiar y repasar.
  • Lectura de la prensa o revistas de divulgación para estar al tanto de la actualidad,
  • Creación de un listado de bibliografía del que el alumnado podrá hacer uso para realizar lecturas complementarias durante el curso.

 

II. LECTURA: GEORGE ORWELL: 1984

La primera mitad del siglo XX se caracterizó por la inestabilidad política, económica y los dos grandes conflictos mundiales que ensangrentaron a la humanidad. Guerras espantosas, matanzas, grandes crisis económicas y conflictos comerciales, desplome de imperios y surgimiento de regímenes totalitarios, fueron algunos de los hechos que marcaron ese periodo. Un testigo privilegiado de esa época, George Orwell, tuvo la capacidad y la valentía de observar el proceso entero que estaba en marcha, ya que vio sin ambigüedades el peligro del totalitarismo, en sus formas de nazismo y el comunismo.

En 1949, desencantado con la clase política británica y con la vida misma, Orwell publica su obra más conocida: 1984, literatura fantástica de carácter político en la segunda mitad del siglo XX. En un primer momento, tuvo el título de El último hombre de Europa. No obstante, los editores, cambiaron el nombre a Mil novecientos ochenta y cuatro por motivos comerciales. El título 1984 es el resultado de intercambiar la posición de los dos últimos dígitos del año en el que se escribió el libro, 1948.

Esta novela es una obra de temática muy interesante para la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo, pues se ambienta en un estado totalitario imaginario, pero a la vez muy real. Un estado totalitario es una dictadura, y no debemos olvidar que éstas anulan la libertad y los derechos de las personas y las sociedades. Es una novela política de ficción distópica o antiutópica, es decir “no utópicas” -junto a Un mundo feliz, de Aldous Huxley, y Fahrenheit 451 de Ray Bradbury-. La utopía es el mejor de los mundos, la libertad definitiva y absoluta, el sueño de todo ciudadano hecho realidad. La distopía es el peor de los mundos, la sumisión definitiva y absoluta, el sueño de todo gobernante hecho realidad, y será tanto más efectiva cuanto mayor grado de satisfacción produzca en el ciudadano.

La novela “1984” es una descripción analítica de los regímenes totalitarios, tanto del régimen stalinista como de los fascismos, tal como su autor los había conocido. En ella, Orwell imaginó una ficción de pesadilla, un mundo regido por grandes potencias, Eurasia, Oceanía y Asia del Este. El personaje protagonista, Winston Smith, desempeña su cargo como funcionario del “Ministerio de la Verdad” organismo dedicado a controlar la información. Su cometido, en concreto, es reescribir la historia, ironizando así, el ideal declarado en el nombre del Ministerio; allí conoce a Julia y comienzan una relación amorosa.

En una supuesta sociedad policial, el estado ha conseguido el control total sobre el individuo. El lenguaje es adulterado por el poder para distorsionar los hechos, o más exactamente, para crear una nueva realidad artificial; los sentimientos, al igual que los placeres (incluido el sexual), están prohibidos. Smith y Julia tratarán infructuosamente de cambiar las reglas de juego, en un mundo donde el lavado de cerebro, el soborno, el control y la manipulación de la verdad son las claves del totalitarismo perverso previsto por Orwell, características y modos que poco después serían habituales en numerosos países. No existe siquiera un resquicio para la intimidad personal: la adoración al sistema es la condición para seguir vivo. La Policía del Pensamiento se encargará de torturar hasta la muerte a los conspiradores, aunque para ello sea necesario acusar a inocentes.

Winston y Julia, a pesar de ser miembros del Partido y sabiendo que el Gran Hermano les vigila, se rebelan contra ese poder que se ha adueñado de las conciencias de sus conciudadanos. El camino que seguirán se convertirá en un tortuoso laberinto. Su lucha se plasma en actos, sin gran relevancia, pero siempre contra el poder omnipresente de “El Gran Hermano” (sucedáneo del Máximo Líder político), “Jefe de la Hermandad” (representante del Partido Interior en la política real), lo que refleja el comportamiento de un Estado totalitario moderno. Smith termina por convertirse en traidor, atrapado en la red de la estructura social.

III. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Para el desarrollo de esta experiencia, hemos recurrido a utilizar como soporte y herramienta de trabajo la plataforma en línea Moodle que es una aplicación web gratuita que los educadores pueden utilizar para crear sitios de aprendizaje efectivo en línea, para lo que se han utilizado varios módulos al respecto, con finalidades diferentes, tal como describiremos a continuación. La estructura del curso creado respondía a los siguientes apartados:

1. Orwell y su obra

Este primer apartado está destinado a dar conocimiento de la vida del autor, la cual ha sido redactada para ir comprendiendo su evolución ideológica, desde claras posiciones de izquierda moderada, en el devenir de su vida y cómo el mismo fue incidiendo en el argumento de sus principales obras literarias y periodísticas. También, se ha añadido una breve sinopsis de la novela y su contexto histórico, aspecto fundamental para entender en que personajes y acontecimientos se basó Orwell para desarrollar “1984”.

2. Documentos

Se ha pretendido introducir unos pocos materiales complementarios al primer apartado, con un carácter didáctico: la carta de Aldous Huxley sobre sus comentarios a la obra de Orwell, la entrada de un blog con vista al 60 aniversario de la publicación de la obra, la noticia sobre la comparación del actual régimen dictatorial birmano con el detallado en la novela, y la noticia sobre la realización de una futura cuarta versión del libro en película. A estos documentos se le dota de un valor propio que debe servir para incrementar la información sobre el autor y la obra, así como de repercusiones actuales de los mismos. Se tendrán en cuenta dentro del apartado de Actividades para que el alumnado las lea y efectúa un debate razonado y argumentado en el foro dispuesto al efecto.

3. Actividades

Este apartado requería que el alumnado de forma voluntaria eligiese el trabajo que iba a realizar entre los opciones ofrecidas; era obligatorio participar, pero de libre diseño el itinerario a llevar a cabo; de esta forma, no se buscaba una nota cuantitativa del trabajo desplegado, sino cualitativo. Al respecto, se han introducido dos tipos de tareas:

– Tareas cooperativas

a) Glosario. En este módulo de Moodle, se solicita al alumnado que contribuya al conocimiento de los conceptos y términos específicos de la novela, los protagonistas y aquellos otros elementos de referencia. Utilizando información de la novela y de otras fuentes complementarias debía definirse con precisión y claridad.

b) Wiki sobre la obra literaria de Orwell. Utilizando la técnica del trabajo colaborativo hemos pretendido que el alumnado conozca las principales obras de George Orwell, creando para ellos las respectivas páginas que debían ser complementadas sin que nadie se apropiase de lo realizado por su compañero anterior y, además, incrementase el valor de lo redactado. Se requería igualmente mencionar las fuentes consultadas (bibliográficas e internet, …).

c) Foro de debate sobre los Documentos. Tal como hemos descrito en el apartado de Documentos, se ha utilizado para que el alumnado haga una lectura comprensiva de los mismos y efectúe una entrada comprensiva y en foro para que sirva de debate entre ellos.

– Tareas de carácter individual

d) Ejercicios en Hot Potatoes. Se diseñaron seis ejercicios (tipo test, emparejamiento y rellenas huecos) sobre la vida de Orwell, la novela y aspectos concretos de la misma, como los ministerios, el Departamento de Registro, 1984 en su contexto histórico, etc. Debían ser realizados libremente, con intentos diversos. Se quería que sirviesen de autoevaluación. No se ha tenido en cuenta la nota que la plataforma proporcionaba como resultado absoluto, sino su realización de forma cualitativa, en cuanto registro de evaluación de la voluntariedad y esfuerzo que el alumnado estaba dispuesto a realizar para complementar la lectura con estas actividades de autoevaluación.

 

4. Evaluación

La evaluación de la lectura ha tenido, a su vez, dos ejes, centrados en el alumnado.

a) Cuestionario de la lectura por parte del alumnado. Utilizando el módulo Cuestionario de Moodle, se ha confeccionado una prueba de 30 preguntas de respuesta abierta, que podían ser evaluadas con dos puntos cada uno. Con estas preguntas se ha procurado ver diferentes facetas de la lectura, de sus personajes, de los conceptos y términos creados en esta novela, de las ideas sobre los sistemas totalitarios vigentes en el momento de publicación de la obra, así como el análisis detenido del desplegado en la novela… La prueba se desarrolló en una jornada de tarde, programada de antemano; el cuestionario estuvo abierto tres horas, pero cada alumno disponía de dos para desarrollar la prueba.

b) Usando el módulo Questionnnaire de Moodle se ha creado una encuesta de respuesta valorativa en la mayoría de los casos, en la que se introducido ítems de diferentes categorías, en las que se ha preguntado sobre los documentos dispuestos en la plataforma, la metodología utilizada, sobre las actividades, sobre la plataforma y su funcionamiento; la gran mayoría de las preguntas consistían en la valoración, en una escala de 1 a 5, de las cuestiones planteadas. Esta prueba, obligatoria en su desarrollo, fue programada para desarrollar el fin de semana siguiente al cuestionario, disponiendo el alumnado de dos días para su realización para que cada cual acomodase su actividad a la misma.

En su conjunto, se ha ponderado la prueba escrita con un 75% de la nota final, con un 20% la actuación cooperativa e individual, desarrollada en el apartado Actividades, y con un 5% la realización de la encuentra valorativa de la experiencia.

 

5. Visualización de una película

Fuera del desarrollo de la experiencia, aquí descrito y analizado, consideramos oportuno previamente a la realización de la evaluación de la experiencia, visualizar una película que tuviese una cierta relación con la temática desarrollada en la novela, para fomentar el debate y la discusión del alumnado. No fue vista por todos los grupos, pero sí la mayoría. La película elegida fue La ola, (Die Welle en alemán), dirigida por Dennis Gansel, drama basado en el experimento de la Tercera Ola. Estaba basada en hechos reales: en otoño de 1967 Ron Jones, un profesor de historia de un instituto de Palo Alto en California, no tuvo respuesta para la pregunta de uno de sus alumnos: ¿Cómo es posible que el pueblo alemán alegue ignorancia respecto a la masacre del pueblo judío? En ese momento Jones decidió hacer un experimento con sus alumnos: implantó un régimen de extrema disciplina militar en el aula, restringiéndoles las libertades. El nombre de este movimiento fue The Third Wave. Ante el asombro del profesor, los alumnos se entusiasmaron hasta tal punto que a los pocos días empezaron a espiarse unos a otros y a acosar a los que no querían unirse al grupo. Al quinto día Ron Jones se vio obligado a acabar con el experimento antes de que las cosas llegaran demasiado lejos.

La ola[5] ha sido un remake realizado en 2008, que tuvo un éxito satisfactorio en las grandes pantallas germanas. Durante un proyecto semanal, el profesor Rainer Wenger enseña a los estudiantes de su clase el tema de la autocracia como forma de gobierno. Los estudiantes se muestran escépticos ante la idea de que pudiera volver una dictadura como la del Tercer Reich en la Alemania de nuestros días y creen que ya no hay peligro de que el nacional-socialismo vuelva a hacerse con el poder, porque a pesar de haber pasado décadas, las nuevas políticas y tecnologías arbitrarían el proceso de un mandato nuevo autocrático. El profesor decide empezar un experimento con sus alumnos para demostrar lo fácil que es manipular a las masas. A través de su lema: “fuerza mediante la disciplina, fuerza mediante la comunidad, fuerza a través de la acción, fuerza a través del orgullo“, haciendo hincapié en ello, de tal forma que cada día los alumnos siguieran una nueva regla. Por ejemplo, el profesor logró que todos ellos entrasen a su aula y, en menos de 30 segundos, se hubieran sentado todos ellos con actitud atenta y con la espalda bien recta, resueltos a iniciar la clase. El interés por la forma de cómo se ejecutaban esas clases creció, haciendo que jóvenes de otros cursos se cambiaran de aula hasta ser un curso numeroso, derivando en fanatismo. El grupo llega incluso al extremo de inventar un saludo y a vestirse de camisa blanca. El popular curso se decidió llamar “La Ola”, y a medida que pasaban los días, “La Ola” comenzaba a hacerse notar mediante actos de vandalismo, todo a espaldas del profesor Wenger, que acaba perdiendo el control de la situación y de esta manera perdiendo también el control de su propia vida.

Su selección no fue improvisada, puesto que podemos observar en esta sinopsis ciertos paralelismos con la novela de Orwell; nosotros pretendíamos suscitar el debate, la interacción de los dos soportes visuales e inculcar algunos valores de respeto, de tolerancia, de respeto a los derechos humanos, etc.

 

IV. METODOLOGÍA

Con este planteamiento, hemos querido superar los viejos clichés del trabajo desarrollado en la lectura de una novela y su aplicación a la materia que se enseña durante un curso. Para ello hemos introducido diversos tipos de metodología: uso de las nuevas, tecnologías, el trabajo cooperativo y el fomento de determinadas competencias básicas, además de las vinculadas al fomento de la lectura y de las propias del área de Ciencias Sociales.

Existe acuerdo en considerar que la competencia digital implica el uso confiado y crítico de las TIC’s para el trabajo, el ocio y la comunicación. En el caso del profesorado, el hilo conductor a que se vincula es un triángulo formado por la formación-innovación- investigación. Las competencias digitales se han asociado a dos objetivos clave de la preparación de los docentes: por un lado, conocer y reflexionar sobre el contexto tecnológico en el que se desenvuelven sus alumnos y, por otro, desarrollar nuevas habilidades que les permitan utilizar las tecnologías para favorecer aprendizajes significativos. A la competencia cognitiva (sé) se añaden la competencia funcional (sé hacer), la competencia personal (sé estar) y la competencia ética (sé ser), referida esta última a los valores.[6]

En el caso del alumnado, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas -en numerosos programas y planes, tales como la Escuela 2.0- consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los “mass media” e Internet. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las características de cada centro y las actividades que se desarrollan en él. Esta transparencia, que, además, facilita a todos conocer y reproducir las buenas prácticas (organizativas, didácticas…) llevadas a cabo en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad.[7]

Somos conscientes que los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos que originan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso específico de las TIC en diversos ámbitos. Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas…) y la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia… [8]. Estas son algunas de las premisas que incurren en los recursos, en las actividades y en la evaluación de la lectura de novela, tal como la hemos diseñado.

En nuestra experiencia, además, en relación al empleo de las nuevas tecnologías, hemos planificado actividades de carácter cooperativo. La cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan juntas. El aprendizaje cooperativo es definido por un conjunto de procesos que ayudan a las personas a interactuar para lograr una meta específica o desarrollar un producto final, por lo general ambos relacionados directamente con un contenido. Las características generales son: es una metodología activa; está basada en la experiencia e interacción entre los alumnos; el rol del profesor se basa en la supervisión activa y no directiva tanto del proceso de aprendizaje, como de las interacciones entre los alumnos; posibilita que los alumnos aprendan unos de otros, así como del profesor y del entorno. El aprendizaje cooperativo hace hincapié en las relaciones interpersonales y en la experiencia colectiva como fuentes del crecimiento social y cognitivo de los estudiantes. Para conseguirlo, propone un acercamiento muy “estructurado” al trabajo de grupo[9].

Los beneficios de este tipo de estrategias son tanto para los tutorizados como para los tutores, ya que por un lado los primeros interaccionan simétricamente con sus tutores y la explicación suele estar más adaptada a su nivel, y por otro lado, el alumno-tutor mejora sus habilidades sociales y sus actitudes para estudiar, y quizás lo más importante es que involucra un pensamiento activo sobre los materiales, un análisis y selección de las ideas principales y el procesado de conceptos integrándolos en sus propios pensamientos y palabras[10].

Esto se ha plasmado en la utilización de tres módulos de la plataforma Moodle (glosario, wiki, foro), en sendas tareas para que el alumnado se implique en un conocimiento colectivo, puesto que podría ver el resultado de su trabajo de y de sus compañeros, al mismo tiempo responder, ampliar, modificar el trabajo colaborativo de todos. Justificamos así una vez más la inclusión en la experiencia de la plataforma Moodle, sistema que permite diseñar, a modo de repositorio y portafolio, un conjunto de materiales organizados y secuenciados, permitiendo la interacción de los miembros de la comunidad educativa.

Por todo lo anterior, hemos aspirado a fomentar unas determinadas competencias específicas, además de las propias del fomento de la lectura y las correspondientes a la Historia Contemporánea. Para que nuestros alumnos y alumnas sean competentes, tienen que saber aplicar los contenidos conceptuales que aprenden, en diferentes contextos y situaciones. Está claro de que con la metodología tradicional de un profesor que explica y un alumno que oye y, en el mejor de los casos, escucha nuestros alumnos no llegarán a ser competentes. Por lo tanto, es el momento de dar un mayor protagonismo al alumno, es decir, que actúe, que haga cosas en el aula, que interactúe con los demás, que aprenda “haciendo”. Para poder aplicarlos, van a tener que elegir entre diferentes procedimientos y habilidades y, a la vez, a la hora de actuar, pondrán en marcha unas actitudes y valores concretos. En definitiva, tenemos que ayudarles a reflexionar sobre cómo están aprendiendo, a detectar dónde están las dificultades y cómo pueden solucionarlas a tiempo. Además, es fundamental, proponer a nuestros alumnos tareas contextualizadas y bien pautadas con orientaciones y buenos modelos que les ayuden a llevar a buen término dichas tareas. Si nuestros alumnos trabajan de esta manera aprenderán a aprender, subirá su autoestima y, por lo tanto, las ganas de aprender. Controlarán su aprendizaje y pondrán soluciones a corto plazo para seguir creciendo. Esto les dará seguridad y empezarán a volar siendo cada vez más autónomos y responsables. Además, a la vez, con una nueva metodología de participación y trabajo en grupo, iremos trabajando y evaluando otras competencias: Competencia lingüística, Competencia Social y Ciudadana,…[11] De todas ellas, nuestra experiencia ha procurado fomentar:

 

  • Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles.[12]
  • Autonomía e iniciativa personal. Se trata de una competencia que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto[13].

 

V. EVALUACIÓN

a) Alumnado

Efectuaremos un doble análisis: primero, una aproximación estadística a la participación del alumnado en las pruebas diseñadas; segundo, incluimos la valoración del alumnado sobre la experiencia.

En cuanto al primer aspecto, hemos de destacar la exigua participación del alumnado en las actividades de carácter cooperativo diseñadas en la plataforma; a pesar de representar un porcentaje significativo sobre la nota final, comprobamos como en el glosario aproximadamente un 15% de los alumnos participaron en su desarrollo; un 10% en la wiki; nadie en el foros. En cambio, dos terceras partes realizaron las actividades de carácter individual, desarrolladas con el programa Hot Potatoes.

Después de estos datos estadísticos, no ocultamos nuestra sorpresa, debiendo preguntarnos sobre los factores que lo han determinados. Sabemos que en nuestro centro la falta de interés, la poca capacidad de entender el esfuerzo influyen considerablemente sobre los resultados académicos. Pero no sabemos calibrar su incidencia sobre técnicas de aprendizaje novedosas, en la que la inclusión de las nuevas tecnologías y nuevas metodologías, debían incidir de forma positiva. No queda más que decir que los roles tradicionales todavía están presentes en amplias capas de alumnado, lo que les lleva a la desmotivación y a no querer integrar nuevos papeles más activos, más cuando estamos hablando de cursos de bachillerato. La metodología planteada, en consecuencia, no ha servido en este aspecto de acicate.

Respecto a la valoración realizada por el alumnado, alrededor del 50% de alumnado encartado en la experiencia participó en su realización, y de los cuatro grupos implicados: el porcentaje de uno solo alcanzó el 10% del alumnado, siendo quizá el que peores resultados académicos obtiene en las evaluaciones desarrolladas hasta ahora en el curso. De forma mayoritaria, respondieron las alumnas sobre sus compañeros, en edades propias de 1º de Bachillerato, 16 y 17, con ciertos porcentajes superiores e inferiores. Un 90% confirmaba haber leído completamente el libro, y uno sólo no lo hizo.

Los contenidos dispuestos para la comprensión de la obra han sido valorados de modo positivo en líneas generales, con datos estadísticos superiores a 4 sobre 5; las actividades propuestas se han movidos en porcentajes algo inferiores al anterior (entre 3’5-4’3 sobre 5); la materiales complementarios (4 sobre 5) y los aspectos metodológicos (3’7-4’1 sobre 5) siguen esta misma estela en su valoración.

Los aspectos relacionados con la prueba de evaluación y la encuesta también han tenido resultados similares (se han situado en la banda de 3’7-4’3 sobre 5), menos la cuestión relativa a la adecuación del tiempo del examen a sus necesidades; el diseño de la propia encuesta ha sido muy bien valorado (4’3).

La valoración de la plataforma Moodle ha resultado positiva en la línea de lo señalado para otros puntos analizados con anterioridad (4 sobre 5), en relación a la Presentación adecuada de la guía y las instrucciones para el uso, Planificación y el desarrollo de la actividad en general, Los exámenes y ejercicios reflejan aspectos importantes de la asignatura, Reparto del tiempo empleado para la realización de las actividades; un resultado inferior (3’7 sobre 5) ha alcanzado el ítem sobre el Reparto del tiempo empleado para la realización de las pruebas, en línea con lo detectado en otros apartados

A la pregunta que más le ha gustado, podemos confirmar que el libro ha gustado, sobre todo, en la segunda parte, considerando la primera parte algo más tediosa; se destaca la relación amorosa y el final como elementos de interés de la lectura; luego, también toma cierto comentario positivo las diferentes actividades que había para poder mejorar la nota, cuya información, se indica en algún aportes, resulta muy concreta y útil. Nos sorprende de nuevo esta consideración, con el trabajo desplegado.

No ha gustado en líneas generales la primera parte de la novela, la parte descriptiva, considerada aburrida; pero, quizás, el aspecto más negativo ha sido el del examen, si bien no coinciden en ellos todos los comentarios; no ha gustado la forma del examen, su longitud temporal, el hacerlo fuera del horario de clase, etc., por señalar algunos aspectos, que debemos comentar que no son muy numerosos

 

b) Profesorado

El análisis realizado de la experiencia didáctica nos ha determinado a establecer como elementos de crítica:

a) Nos mostramos satisfechos por el diseño de la experiencia que combinaba elementos de aprendizaje tradicional con metodologías de aprendizaje novedosos para aprender a aprender y el trabajo autónomo, a pesar de la pobreza de los resultados alcanzados en el trabajo cooperativo propuesto.

b) La extensión de la prueba escrita era adecuada a la misma, pero la selección del número de preguntas ha sido excesivo; la lectura y evaluación de las pruebas ha sido larga y tediosa, por lo que de repetirse parte de la misma tendría que objetarse, o abreviarse, de algún modo este tipo de pruebas. Quizás que sea tan larga la prueba haya provocado la existencia de un número de fallos técnicos en la recepción de los exámenes.

c) Poco interés por la realización de la encuesta; quizás la selección del fin de semana haya motivado esta participación, aunque existía una valoración positiva de la nota final con la simple realización de la misma.

d) La apreciaciones sobre los comentarios del alumnado en clase nos lleva a tener presentes que los objetivos básicos se han conseguido: han debatido en varios momentos de las clases teóricas; la película visualizada en el aula también les llevó a efectuar un análisis crítico de los sistemas totalitarios y a desear el sistema de trabajo de clase desarrollado en el film; la novela ha sido analizada como aburrida en algunos casos, pero también ha despertado interés, sentimientos por el trágico destino de los protagonistas…, y ello se ha manifestado abiertamente en el aula.

e) Observamos como fallos en el alumnado, la no consulta de la plataforma, aunque las consideraciones generales han sido remitidas en unos casos por correo electrónico, comentadas en clase y disponibles visualmente al abrir el curso de Moodle preparado al efecto.

f) El sistema informático ha confirmado su validez, salvo en la prueba escrita en el que muestra determinados fallos de validación de las respuestas del alumnado, no habiendo podido verificar la causa última de los mismos. Sin embargo, la utilización del aula virtual, a modo de repositorio, o portafolio, creemos puede potenciar otras posibilidades que no existir no podrían desarrollarse.

 

VI. ADDENDA. HISTORIA DEL ARTE

En un primer momento, deseamos implicar en el desarrollo de nuestra experiencia al alumnado de Historia del Arte, de 2º de Bachillerato, pero la realidad hizo inviable esta aspiración. No obstante, hemos creído conveniente incluir aquí el acercamiento de la lectura de “1984” a la materia. Si bien es un diseño curricular específico, advertimos que diseño se ha establecido para alumnos de 2º de bachillerato de Humanidades, aunque de igual manera puede aplicarse los criterios vistos con anterioridad.

En un primer momento se trata de aproximar al alumno a la tendencia cultural y artística del “realismo autoritario” mediante -el cartel-. Donde partiendo de una serie de carteles históricos de grandes dictaduras como la URSS, China, Alemania o la España franquista se plantean una serie de actividades para analizar el cartelismo versus la política y por otro lado, actividades de tipo artístico e iconográfico, donde incluso se implica al alumnado a buscar referencias anteriores en la Historia del arte donde el poder fáctico y el arte estén íntimamente unidos.

Las actividades y los carteles van al unísono en el momento de relacionarse, pero a la vez se le da libertad para que el alumnado exprese sus apreciaciones personales. Estas se realizan de manera ágil, pues en un primer momento deben agruparse las afirmaciones entre verdaderas o falsas para posteriormente identificar dichas características con los carteles expuestos. Se pasa posteriormente analizarlas desde el punto de vista artístico y formal, para después reflexionar sobre periodos de la historia del arte donde el dirigismo de masas ha estado patente.

Entre los objetivos que podremos destacar señalamos:

●     Apreciar la función del cartel político.

●     Conocer la información o persuasión de la imagen y el texto.

●     Establecer la función de los personajes y grupos sociales que se describen

●     Apreciar las características de la época histórica en la que se ha llevado a cabo esa representación.

●     Leer y escribir a partir de una imagen, fomentando el gusto por las manifestaciones artísticas, y dentro de estas las artes plásticas, tanto pictóricas como escultórica.

●     Identificar los recursos de los que se sirve el artista para componer una determinada temática.

Es, en definitiva, una experiencia innovadora y fructífera, ya que mediante la lectura del libro, el alumnado se adentra en una visión de la Hª del Arte desconocida en lo estudiado en el curso. Pues en el recorrido evolutivo de la Historia del Arte de 2º de bachillerato no se llega a trabajar ni apreciar este estilo artístico tan utilizado políticamente para el convencimiento de las masas.


[1] Animación a la lectura, Departamento de Geografía e Historia, IES Valle del Alberche.

[2] Estas ideas pueden servir de base para elaborar el documento que la Administración educativa solicita en la Programación Anual, y de línea de actuación en esta temática.

[3] Se ha tenido en cuenta las indicaciones recogidas en Programación de Departamento de Geografía e Historia, IES Marqués de Lozoya de Cuéllar, Curso 2012-13.

[4] Se ha tenido en cuenta las indicaciones recogidas en Programación de Departamento de Geografía e Historia, IES Marqués de Lozoya de Cuéllar, Curso 2012-13.

[5] Cfr. La ola (película), wikipedia (visualizado en enero de 2013.

[6] Gallego Arrufat, Mª Jesús y otros: El futuro docente ante las competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar, EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 34, Diciembre de 2010.

[7] Marquès Graells, Pere: Impacto de las TIC en Educación, DIM. DIDÁCTICA Y MULTIMEDIA (Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB), 2000 (última revisión: 7/08/11)

[8] Marquès Graells, Pere: Impacto de las TIC en Educación, DIM. DIDÁCTICA Y MULTIMEDIA (Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB), 2000 (última revisión: 7/08/11)

[9] Metodología cooperativa de aula, ¿sabemos lo que es?, Blog de Gema de Pablo, 14 de febrero de 211

[10]Metodología cooperativa de aula, ¿sabemos lo que es?, Blog de Gema de Pablo, 14 de febrero de 211

[11] Ana Basterra Cossío: La competencia para aprender a aprender y la competencia para la autonomía e iniciativa personal, Materiales y Recursos de Aula para el Ámbito Social y Lingüístico, 24 de noviembre de 2011.

[12] David Álvarez: PLE y aprendizaje permanente, Entornos personales de aprendizaje / Social Learning, 6 de junio de 2010

[13] Cazalilla Gómez, E.-Palacios Pavón, J.: Autonomía e iniciativa personal: supervisión y asesoramiento, I Congreso de Inspección de Andalucía: Competencias básicas y modelos de intervención en el aula, Mijas, Enero de 2010