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LA EDUCACIÓN MUSICAL ESPAÑOLA EN SECUNDARIA ANTE LOS RETOS ACTUALES DE LA SOCIEDAD.

Autora

Emilia Martos Sánchez

 

Resumen

Vivimos inmersos en una sociedad cambiante, heterogénea y multicultural en la cual, la educación no puede erigirse como un elemento secundario y aislado, sino como el motor que permita hacer avanzar a su ciudadanía, más aún en momentos de crisis económica como la actual. No podemos tampoco obviar que existe un compromiso de convergencia entre las diferentes políticas educativas europeas cuyo objetivo básico común es mejorar la calidad del sistema que permita crear una Europa altamente formada y competitiva. Es éste uno de los grandes desafíos, que como todo reto, presenta sus obstáculos. En efecto, la consecución real de dicho propósito no puede lograrse sin una atención personalizada a la diversidad, que por desgracia, y a pesar de las diversas actuaciones llevadas a cabo por el gobierno y las autonomías pueden considerarse insuficientes.


1. Introducción

El otro gran compromiso de nuestro sistema y nuestra actual ley educativa adquirido con la Unión Europea y la UNESCO es facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación y abrir éstos al mundo exterior. Esto conlleva garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y comunicación, orientando el sistema hacia la sociedad de conocimiento mediante la puesta en marcha de diferentes planes, similares al Plan Escuela Tic 2.0, que ha elaborado nuestra comunidad andaluza.

 

En este contexto, la educación musical, al igual que ocurre en otras materias ha de dar respuesta a todas estas demandas: atender a un alumnado con una procedencia multicultural, con capacidades muy distintas, y además ha de adaptarse a una exigencia prioritaria como es la de la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula de música.

 

Es aquí cuando nos planteamos una de las cuestiones más decisivas para poder llevar todo esto a cabo: la formación del profesorado de música. Este colectivo, como muchos otros, ha de desarrollar en su práctica docente unas enseñanzas mínimas de obligado cumplimiento, armonizando las mismas con todas las exigencias anteriormente expuestas. Todo ello en su conjunto, ayudará al alumnado a adquirir las competencias que desde la propia Unión Europea se han establecido.

 

Llegados a este punto, no podemos dejar de plantearnos interrogantes, los cuales van a constituir el hilo conductor de nuestra exposición: ¿Qué modelo de profesorado es el que actualmente da respuesta a todas las demandas de las que hemos venido hablando? ¿Cuáles son estas enseñanzas mínimas que han de garantizar la formación musical de la ciudadanía española? ¿Cómo puede beneficiar el nuevo Plan Escuela Tic 2.0 a la enseñanza de la música?

 

 

 

2. La formación del profesorado de música

 

Como anticipábamos anteriormente, la formación del profesorado constituye una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza y consolidar todo sistema educativo.

 

Dicha formación “debe proporcionar los conocimientos iniciales necesarios, ayudar al logro y desarrollo de las competencias específicas de la profesión docente, actualizarlo metodológicamente, atender las demandas específicas, proporcionar apoyo a los cambios de organización escolar y de gestión de los centros, así como aportar cualquier otro requerimiento social relacionado con la profesión docente” (Rico, 2004, p. 5).

 

Pero más allá de cualquier opinión personal, es la propia LOE la que establece que todo profesor de secundaria cursará una óptima cualificación, así como adquirirá una serie de aptitudes, que garanticen el desempeño de la labor docente. Asimismo, la ley advierte que el profesorado ha de adquirir una formación pedagógica, facilitada por la propia administración (LOE, 2006).

 

Así pues, ¿cuál es el recorrido que deben realizar los profesionales que actualmente se ocupan de la educación musical en Secundaria?

 

El actual profesorado de música de educación secundaria en Andalucía responde a distintos perfiles formativos. No obstante, han sido dos las vías de formación predominantes: el licenciado en Historia y Ciencias de la Música, y el Titulado Superior de Música.

 

Los estudios de Historia y Ciencias de la Música, implantados en Granada desde el año 1990 consistían en una titulación de segundo ciclo de 120 créditos, la cual habría de completarse con otra diplomatura o primer ciclo. De esta forma, se cursarían los 300 créditos necesarios para la obtención del título pertinente. A ello se le añadía la necesaria realización de unos complementos de formación, y la realización de una prueba de acceso, cuya finalidad no era otra que determinar los conocimientos musicales básicos.

 

Resulta significativo que a pesar de que la salida profesional mayoritaria de estos titulados es la docencia, en su oferta curricular el espacio dedicado a la enseñanza era el de tan sólo dos materias optativas: Historia y Metodologías de la enseñanza musical y Desarrollo Curricular y materiales de la ESO.

 

Por otro lado, los titulados superiores de música acceden a dichos estudios tras realizar una prueba de acceso, distinta según la especialidad que se quiera cursar. Al igual que ocurre con la anterior licenciatura, es mínima la presencia dedicada a la enseñanza de la música pese a que también es su salida profesional prioritaria.

 

Una vez cursadas las correspondientes titulaciones, la formación pedagógica que el profesor de música ha recibido hasta octubre de 2009 ha pasado por la realización de un curso de adaptación pedagógica (CAP) por el que se obtenía un título profesional de especialización didáctica.

 

Este título debía proporcionar la formación psicopedagógica y didáctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la función docente de acuerdo con los principios y fines establecidos en la ley. Debía buscar el mayor grado posible de integración entre la formación teórica y la formación práctica, y concebir el “practicum” como el componente formativo vertebrador del curso.

 

No obstante, y a pesar de una tímida reforma llevada a cabo en 2004 al amparo de la efímera LOCE, este curso, encargado de garantizar una sólida formación pedagógica, no parece haber sido suficiente para afrontar los retos educativos desencadenados en estas últimas décadas en nuestro país. Autores como Tribó  señalan que incluso los propios profesores de secundaria, la administración o las mismas universidades han constatado que “ésta era una formación inadecuada para ejercer la profesión docente por ser demasiado teórica y breve, y sobre todo, por estar alejada de la práctica educativa del aula y de los conocimientos propios de la didáctica” (Tribó, 2008, p. 184).

 

Ahora bien, no podemos obviar las últimas transformaciones que se han llevado a cabo en la formación inicial del profesor de música, en las cuales no nos hemos querido detener en cuanto que sus resultados aun no son evaluables en las aulas. Me refiero a la creación del grado de Historia y Ciencias  de la Música y al Master de Secundaria que vienen a sustituir al anterior segundo ciclo que configuraba esta licenciatura, así como al antiguo curso de adaptación pedagógica, respectivamente.

 

Sin embargo y aunque estos dos nuevos cambios supongan una mejoría en la formación inicial del profesor de música, creemos que un elemento clave en la preparación del docente podría estar en la mejora de la formación continua, así como en el tiempo, asistencia y facilidades que las administraciones han de proporcionar al profesorado para llevar a cabo la misma.

 

Algunos autores como Brunner (2000) consideran que nos encontramos ante la cuarta revolución de la Educación en su historia, la cual se sustentaría en un nuevo paradigma tecnológico fundamentado en los procesos de globalización y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que caracterizan esta nueva sociedad de la información. En este contexto, habría pues que redefinir y adaptar el modelo de profesorado, incidiendo en esa formación continua tan necesaria en una sociedad enormemente cambiante, más aún si nos acercamos al plano tecnológico o al musical. Además, ante esta situación, el docente debe asimilar que ya no es el único vehículo transmisor de la información y que ahora es casi más importante que sepa orientar al alumnado en el aprendizaje y sobre todo enseñarle a aprender.

 

 

 

3. El currículum musical en Educación Secundaria

 

El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre establece las enseñanzas mínimas, entendiéndose éstas como “los aspectos básicos del currículo referidos a los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación”, que tienen como finalidad “asegurar una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes”. A partir de éste, las distintas administraciones autonómicas elaborarán sus propios decretos. Sin embargo, la Orden[1] por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación secundaria obligatoria en Andalucía no recoge las enseñanzas mínimas referidas al área de música, no existiendo otra opción que la de guiarnos por las directrices fijadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.

 

El área de música es entendida en secundaria como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal, constituyendo un elemento de valor incuestionable. Pretende así pues, establecer un punto de contacto entre el mundo exterior y la música que se aprende en las aulas, propiciando los cauces necesarios para estimular el desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética, la expresión creativa y la reflexión crítica.

 

Con respecto a la educación primaria, donde el área forma parte de la educación artística adquiriendo una concepción más global, en Secundaria alcanza una dimensión más diferenciada y analítica, lo cual no impide que se siga articulando en dos ejes: la percepción y la expresión, pero vinculados a su vez a la adquisición de una cultura musical básica y necesaria.

 

La percepción alude al desarrollo de las capacidades de discriminación auditiva, de audición activa y de memoria comprensiva. Escuchar constituye el paso previo y más importante de la comunicación, y el aprendizaje musical comienza con la percepción. La importancia de la escucha está más que fundamentada, de hecho, el oído es el sentido que primero se manifiesta, y permite al ser humano desde el quinto mes de embarazo entrar en contacto con el mundo exterior. Sin embargo, es cierto que a pesar de la importancia de éste, toda nuestra vida está enfocada desde un punto visual, dejándolo así en un segundo plano.

 

Autores como Hemsy de Gainza otorgan un lugar prioritario a la educación auditiva, afirmando que:

 

“El mayor esfuerzo de los pedagogos musicales debería centrarse en la recuperación de una percepción espontánea y desinteresada de los sonidos a través de un aumento (cualitativo y cuantitativo) de la estimulación auditiva del niño mediante el sonido, la música, canciones y ritmos, a partir del nacimiento y durante los primeros años de vida. Ello provocará una temprana respuesta de índole musical (vocal, instrumental y corporal) estableciéndose así el primer circuito cerrado de la percepción musical, a saber: 1. Audición, 2. Reproducción del modelo, 3. Control auditivo de la respuesta, sujeta a progresivos desajustes” (Hemsy, 1977, p. 12).

 

A pesar de todas estas evidencias, Palacios constata en nuestra sociedad una enorme desatención a la escucha, la cual según él, constituiría uno de los objetivos principales de toda educación musical. En efecto dice textualmente “aprender a escuchar es lo primero y principal en alguien que quiere acercarse a la música; a escuchar, y a dejar escuchar, se aprende escuchando; el silencio es un perfecto aliado de la escucha” (Palacios, 1997, p. 44).

 

En definitiva, parece evidente que sería necesario llevar a cabo una pedagogía que concediese privilegio a la audición activa, tomando de esta forma el alumno conciencia del medio sonoro, los parámetros del sonido y el silencio. Maneveau se aúna a la defensa de la importancia de esta parcela en la educación musical señalando que:

 

“Enseñar a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artística para situarse a un nivel de una ampliación y extensión de las relaciones humanas. Oír música es en primer lugar oír al mundo, es decir, oír y escuchar al otro. Enseñar a escuchar plenamente la música puede llevar a una mejor comunicación con nuestros semejantes” (Maneveau, 1993, p. 270).

 

Por su parte, la expresión hace referencia al desarrollo de todas aquellas capacidades vinculadas con la interpretación y la creación musical.

 

La interpretación abarca tres ámbitos: la expresión vocal, la expresión instrumental y el movimiento y la danza, los cuales intentan facilitar el logro de un dominio básico de las técnicas requeridas para el canto y la interpretación instrumental, así como los ajustes rítmicos y motores implícitos en el movimiento y la danza.

 

La creación se refiere a la exploración de los elementos propios del lenguaje musical y a la experimentación. Dentro de la misma, ocupa un lugar muy significativo la improvisación y la invención, que constituyen según Willems, un acto de espontaneidad que se genera inconscientemente en las fuentes intuitivas de la música para completarse en sus formas más complejas con las facultades racionales básicas para la composición (Garmendia, 1981)

 

Small, la inserta en el seno de la educación musical, ya que la considera un punto de partida interesante para otro tipo de actividades:

 

“Así como el acto creativo está en el centro de toda actividad artística, en el centro de la educación musical instalamos firmemente la actividad creativa, de la cual irradian todas las otras actividades tradicionales, que alimentadas por el trabajo de la creación, a su vez la retroalimentan (…)” (Small, 1989, p. 214).

 

La ley propone diez objetivos a lograr durante la etapa de secundaria, los cuales contarán con la ayuda de los contenidos para su alcance. Estos contenidos habrán de organizarse teniendo en cuenta las principales referentes de identificación de la juventud, lo cual tiene como ventaja que el valor, la motivación y las expectativas respecto a la materia son elevadas, pero también el inconveniente de que el alumnado puede llevar ya convicciones previas muy arraigadas. De cualquier forma, habrá de concebir los contenidos y el fenómeno musical desde una perspectiva creativa y reflexiva.

 

Atendiendo a estos supuestos, la distribución de los contenidos se ha articulado para los cursos que van de primero a tercero en Escucha, Interpretación, Creación y Contextos musicales. El primero de ellos va ligado a la percepción, el segundo y tercero a la expresión, y el cuarto incluye contenidos relacionados con los referentes culturales.

 

Para el cuarto curso, los bloques son Audición y Referente Musicales, Práctica Musical, y Música y Nuevas Tecnologías. El primero, vinculado a la percepción, recoge nuevos contenidos para profundizar en el papel que ejerce la música en los diferentes contextos sociales y culturales. El segundo, ligado al eje de la expresión, se ocupa de los contenidos relacionados con la interpretación vocal, instrumental, el movimiento y la danza, la improvisación, la elaboración de arreglos, la composición y la participación en proyectos de diversa índole. El tercero abarca contenidos que permiten conocer y utilizar herramientas tecnológicas en actividades de audición y producción musical.

 

La novedad de nuestra actual ley (LOE) señala que cada una de las áreas ha de contribuir al desarrollo de las diferentes competencias, por lo tanto la música, como el resto ayudará a la consecución de las ocho competencias siendo la competencia cultural y artística, su contribución más directa.

 

Finalmente, el aprendizaje y las competencias adquiridas habrán de ser valorados gracias a unos criterios de evaluación determinados en la propia ley.

 

Ahora bien, es evidente que el curriculum musical que se nos presenta en la LOE es muy amplio y heterogéneo, de ahí que desde aquí nos planteemos la necesidad de determinar de una forma objetiva cuáles son los aspectos más significativos del mismo, y conocer si en la práctica real se le está dando respuesta a los éstos, o si por el contrario, algunos de estos aspectos quedan desatendidos. Asimismo, sería interesante saber el por qué de este posible desinterés hacia determinados contenidos o prácticas, y descartar que ello no esté relacionado con la formación del profesorado de la que ya hablábamos en el anterior apartado.

 

 

 

4. La Escuela Tic 2.0 y la enseñanza de la música

 

Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en un elemento clave en la sociedad de hoy día. En efecto, han llegado a producir importantes cambios en la forma de organización social y económica.

 

Es evidente que estas pequeñas transformaciones no han afectado a colectivos de forma individualizada sino que lo han hecho de forma generalizada, incluyendo a la población adolescente.

 

Por otro lado, y como ya advertíamos al principio de este texto, existe un compromiso decidido por parte de la LOE con los objetivos planteados por la Unión Europea para los próximos años, donde tiene un lugar especial el garantizar el acceso a todos/as a las tecnologías de la información y comunicación.

 

Así pues, las distintas administraciones, conscientes de lo que supone este reto han puesto en marcha la web 2.0. En Andalucía, también se ha asumido la necesidad inaplazable de reorientar su sistema educativo y contribuir a la modernización del mismo y lo ha hecho de manos del Plan Escuela TIC 2.0.

 

Este plan constituye una estrategia para la mejora de la calidad de la educación interviniendo directamente en el proceso de adquisición de las competencias básicas. En efecto, tampoco podemos obviar que una de las mismas es la competencia digital, fundamental en la sociedad que venimos describiendo, y en la que no saber hacer un uso inteligente de estos medios puede suponer quedar al margen de la misma.

 

No obstante, sin una alfabetización tecnológica este reto será imposible, por lo que la Escuela Tic 2.0 busca incidir en las necesidades reales de cada agente social: el profesorado, los centros, el alumnado y por ende las familias de este último grupo, ya que el plan supone la posibilidad de acceso a las nuevas tecnologías desde casa.

 

Tanto en el área de música como en el resto de materias es una realidad que con la presencia de la informática en las aulas y ahora en los hogares no será suficiente para mejorar la calidad educativa salvo que apostemos por su integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización del centro (Aguaded y Tirado, 2008). Además, hemos de potenciar la producción de software específico y facilitar el intercambio del mismo entre la comunidad de profesores ya que si contamos con un amplio abanico de recursos a nuestro alcance podremos incorporarlo a nuestras clases con gran facilidad.

 

Si bien es cierto que las tecnologías de la comunicación y la información nos pueden ayudar a potenciar modelos pedagógicos renovados en los que el alumno se convierte en el protagonista, no podemos incorporarlas sin que el profesorado tenga la formación adecuada, algo que podría estar ocurriendo. En efecto, mientras los alumnos de primero de ESO cuentan con el portátil desde el año pasado, el profesorado ha empezado a recibir los cursos de formación bien avanzado el presente curso, no pudiendo dar una respuesta adecuada al plan en su inicio. No obstante, en algunos centros, el retraso en la instalación de redes y pizarras digitales están retrasando aún más todo el proceso de puesta en funcionamiento del Plan Escuela TIC 2.0, pero favoreciendo el que el profesorado se adelante a la implantación del mismo.

 

En lo que se refiere al área de música, su vinculación con las nuevas tecnologías es tan estrecha que ha supuesto una auténtica revolución en los sistemas de producción, composición, interpretación, mediación y consumo musical.

 

Evidentemente la educación musical no puede quedarse al margen de estos cambios, viéndose influenciada por lo mismos. Además, por sus características intrínsecas se convierte en un terreno abocado a la innovación. Gracias a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, podemos realizar cosas que de otra forma sería impensables, como grabar sonidos y observar sus ondas a través de la pantalla, editar música, elaborar acompañamientos y tocar como si de un grupo u orquesta se tratase, componer a través de sencillos programas, entre otras muchas cosas. Desde mi punto de vista, y en base a mi experiencia, la inclusión de las tic en el aula de música pueden llegar a cambiar completamente tu forma de enseñar y personalmente, he de decir, que desde que las uso, mis alumnos y yo, hacemos más música en el aula.

 

Pero todo esto no puede conseguirse sin que el profesorado de música cuente con una formación sólida en nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical, y menos sin un amplio y accesible banco de recursos. Si bien es cierto que crear nuestros propios recursos es muy útil para conseguir los objetivos que en nuestras unidades didácticas nos proponemos, también lo es el hecho de que no de tiempo suficiente para hacerlo, con lo cual, compartir los recursos mediante encuentros virtuales y reales entre profesores se convierte en una interesante vía para la práctica de las TICs.

 

 

 

5. Conclusiones

 

Así pues, podemos concluir, que es evidente que nos encontramos en una fase educativa en la que la palabra reto puede considerarse un auténtico leitmotiv. Son muchas las cuestiones que nos demandan la necesidad de superación e investigación para hacer avanzar a nuestro modelo educativo, y para equipararnos con Europa.

 

Entre todos estos desafíos, se erige como una cuestión fundamental el saber incluir las nuevas tecnologías en la práctica diaria en el aula. En efecto, y como hemos venido defendiendo, no es ya ésta una moda, sino un principio básico a nivel europeo. Así pues, es preciso comenzar a cuestionarnos las dificultades y problemáticas que se puedan encontrar en su aplicación, ya que ello nos puede ayudar a mejorar nuestro sistema educativo, así como la pedagogía musical.

 

Finalmente, como musicóloga y profesora de música de secundaria, considero necesario ahondar en todas estas cuestiones, en cuanto que todo aquello que nos permita mejorar la enseñanza de la música en nuestras aulas es realmente importante en el contexto actual, más aun, si tenemos en cuenta que el nuevo grado de Historia y Ciencias de la Música elimina su prueba de acceso, con lo que la formación del alumnado que acceda a la misma será fundamentalmente la que se reciba en la ESO, a excepción de los alumnos/as que, a título individual, cursen estudios musicales en el conservatorio.

 

 

 

6. Bibliografía

 

AGUADED Y TIRADO (2008), “Los centros tic y sus repercusiones en primaria y secundaria en Andalucía”, Educar, 41.

 

BRUNNER, J.J. (2000), “Educación: Escenarios de futuro, Nuevas tecnologías y sociedad de la transformación”, Opreal, 16.

 

GARMENDIA, Emma (1981), Educación audioperceptiva. Bases intuitivas en el proceso de formación musical, Buenos Aires, Ricordi.

 

HEMSY DE GAINZA, V. (1977), Fundamentos materiales y técnicos de la educación musical, Buenos Aires: Ricordi.

 

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).

 

MANEVEAU, G. (1993), Música y educación, Madrid, Rialp.

 

Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación secundaria en Andalucía. (BOJA núm. 171 de 30 de agosto de 2007).

 

PALACIOS, F.  (1997), Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical, Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.

 

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria (BOE núm. 5 de 5 de enero de 2007).

 

RICO ROMERO, L. (2004), “Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 8(1).

 

SMALL, C. (1989), Música, sociedad y educación, Madrid, Alianza.

 

TRIBÓ TRAVERÍA, G. (2008), “El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria”, Educación XX1. Revista de la Facultad de Educación, 11, pp. 183-209.

 

 

 

 

 

 

 


 

[1] Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación secundaria en Andalucía (BOJA núm. 171 de 30 de agosto de 2007).