FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO ARTÍSTICO-DEPORTIVO.

AUTOR

José Claudio Narganes Robas

Director del Centro del Profesorado de Cádiz

cepca1.ced@juntadeandalucia.es

 

Resumen

La formación de las asignaturas vinculadas al ámbito artístico-deportivo se ha establecido legalmente de forma esporádica, aunque normalmente ha adolecido de cualificación, de recursos económicos y falta de interés social, político y académico. Hasta finales del siglo XX ha sido supeditada a los intereses de gobiernos, a la influencia eclesiástica con ideas precisas sobre el cuerpo y la expresión artística, al ejército, a las ciencias médicas y a organizaciones creadas específicamente para enmascarar objetivos políticos. Con la llegada de la democracia, una vez desligada de otros intereses, la formación inicial se desarrolla a través de la titulación de Diplomatura en la Universidad; y actualmente como materias pertenecientes al Grado de Infantil y Primaria en las Facultades de Ciencias de la Educación, y en las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Esta normalización de la formación inicial se complementa con las acciones desarrolladas por los Centros del Profesorado en la formación permanente con una clara vocación de atender los problemas surgidos en la praxis cotidiana de los docentes.


Formación docente en el ámbito artístico-deportivo

Actividad física, música y plástica son materias educativas ligadas tradicionalmente a paradigmas sociales muy deseados por grupos de poder, movimientos políticos y otros grupos fácticos[1]. Permanentemente, dentro del Sistema Educativo, se ha cuestionado su utilidad y muchas veces se han confundido los objetivos de su tratamiento curricular escolar con la dimensión social de la práctica deportiva[2], música y arte; supeditándose al deporte, manifestaciones musicales y obras artísticas.

Goebbels, J., ministro nazi, a propósito de lo que él entendía sería la “música del futuro” explicitaba que “el arte alemán del próximo siglo será heroico, aceradamente romántico, nacional y con pathos o no será”. La relación de música, arte y deporte siempre ha existido. “Gott erhalte Franz den Kaiser” (1797) fue un himno compuesto por Joseph Haydn para el Emperador del Sacro Imperio Romano Francisco II y uno de los lazos más felices entre un monarca y un compositor; “La Marsellesa” va mucho más allá que sus notas, como el “God save the King” inglés. “La novena de Beethoven” traspasa el pentagrama y aunque no escrita para espacios públicos es luego incorporada a los rituales oficiales formando parte de los actos colectivos. También, a lo largo de la historia, han sido numerosos los pintores relacionados con las casas reales, ejerciendo como auténticos profesionales con remuneración, como Velázquez y Goya[3].

En las políticas deportivas totalitarias existe deseo de brillar en las distintas competiciones. Claro ejemplo es la “dictadura franquista”, en la que constan numerosas manifestaciones musicales, artísticas y deportivas utilizadas propagandísticamente para conseguir determinados objetivos políticos; o Alemania, que entre 1933 y 1944 se estrenaron alrededor de 174 óperas de compositores alemanes, siendo un ejemplo de las mismas “Carmina Burana” de Carl Orff, escrita para las Olimpíadas de 1936, alianza perfecta de los instrumentos más preciosos para el poder: la música y el deporte.

La formación de los profesionales de estas disciplinas[4] en tiempos pasados va más allá de la propia cualificación profesional, exigiendo compromisos con gobiernos o grupos de poder, desarrollándose en sistemas educativos en los que no se da importancia a la Educación Física, plástica y música al no considerarse materias de primer orden, provocando que la formación del profesorado no sea asunto prioritario y en torno a un ámbito científico-pedagógico centrado en el movimiento corporal para alcanzar un desarrollo integral de las capacidades físicas, afectivas y cognoscitivas del sujeto.

Se trata de asignaturas que aparecen o desaparecen del Sistema Educativo a lo largo de la historia; y en el caso de existir también ha variado el número de horas destinadas a las mismas, circunstancia dependiente del gobierno del momento, influencia de la iglesia, hegemonía de otras materias de mayor prestigio, escaso valor social y académico, etc.; anotando además su carencia propedéutica, ya que no fundamentan estudios superiores ni aportan capacidades que afianzan conocimientos para el mundo laboral[5]. Uno de los retos de estas disciplinas ha sido conseguir profesionales cualificados, cuestión no atendida históricamente por su carácter subsidiario, por su utilidad práctica y también porque se ha vinculado tradicionalmente la didáctica escolar con Institutos de Educación Física, Escuelas de Arte, Conservatorios, etc.; al no existir tratamientos fundamentados en didácticas específicas vale cualquier profesional que domine el campo de conocimientos.

Con la llegada de estos estudios a las Facultades de Ciencias de la Educación y los Cursos de Adaptación Pedagógica para licenciados queda clara la diferenciación entre Educación Física, Arte y Música escolar y la preparación de profesionales deportistas, buenos gestores deportivos, instrumentistas, directores de orquesta, pintores, escenógrafos, etc. Se clarifica que el alumnado de Primaria y Secundaria debe formarse para ser ciudadanos que practican deporte, sensibles y comprometidos con los conocimientos musicales, capaces de apreciar el arte y que posean rudimentos suficientes para optar en el futuro, si lo desean, a estas disciplinas de forma profesional.

No es fácil en una escuela en la que, progresivamente, disminuyen las horas destinadas a estas materias y se tiende a contar con profesores generalistas o asimilados para impartirla. Al menos en los tiempos actuales podemos valorar la ausencia de compromiso de estas materias con organizaciones políticas y grupos de poder, potenciando una formación libre y permanente conectada con la formación inicial por un lado y por otro con las necesidades planteadas por los docentes en su aula y que surgen de la reflexión que realizan los profesionales en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan, con la finalidad de posibilitar cambios y realizar propuestas innovadoras que modifiquen las metodologías existentes, en un continuo proceso de revisión.

A lo largo de la historia ha existido una lucha permanente porque el movimiento y la manifestación corporal se encuentren presentes en la enseñanza y en la vida, tal como ocurría en la Antigua Roma, Grecia, Renacimiento, aparición de los movimientos liberales o la caída del “Antiguo Régimen”, en un intento de construcción social en el que se implantan nuevas formas morales y de entendimiento social, que requiere la sustitución del poder de la Iglesia en favor de un proceso secular que contenga instrumentos ideológicos propios. En una visión histórica de la formación de los profesores de “Educación Física” hay que considerar la iniciativa de Vöitel (1805), capitán del Regimiento de Guardias Suizos, que pone en funcionamiento la “Escuela Pestalozziana”, institución que, tras breve recorrido, es sustituida en 1806 por el “Real Instituto Militar Pestalozziano”, destinado a la preparación de los jóvenes.

La apertura ideológica post-renacentista vislumbra nuevas formas de entender el cuerpo y sus manifestaciones. En Alemania, el “Turnkunst” trata que los ciudadanos adquieran fuerza, practiquen juegos, sufran y sean capaces de controlar su espíritu. Jahn utilizó aparatos modernos en la gimnasia como barras paralelas, potros con arcos y barra fija. En Suecia Ling trabaja en torno a ejercicios sistematizados con localización del trabajo, suprimió la competición e hizo énfasis en la responsabilidad de cada participante de estimular y ayudar a los menos dotados, introduciendo nuevos aparatos como espalderas, escaleras giratorias, anillas y cuerdas para trepar. La escuela francesa, de carácter eminentemente militar, fue liderada por Francisco de Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo. Su gimnasia era una combinación adaptada de los métodos de Muths y Jahn, con algunos aportes de Pestalozzi. Era una gimnasia de carácter militar, exigente acrobáticamente y arriesgada.

Lucas Heras, J.M. (2000:26) sintetiza estas tres grandes orientaciones en la “Educación Física” del siglo XIX europeo, que tienen gran incidencia en el primer tercio del siglo siguiente: “por un lado la orientación atlético militar caracterizada por la utilización de aparatos gimnásticos y la intención de exaltación patriótica, representada por J.L. Jhan y F. Amorós; la orientación higiénico pedagógica, caracterizada por los ejercicios gimnásticos y analíticos con intencionalidad higiénica, representada por Ling con su gimnasia sueca; y por último, los movimientos deportivos vinculados a la cultura anglosajona”.

A partir de las experiencias anteriores surgen tendencias que conexionan movimiento, danza y arte. La escuela alemana origina la del centro, con expresiones artístico-rítmico-pedagógica y técnico-pedagógica, de carácter exclusivamente femenino (Langlade y Rey, 1970) que generan la gimnasia moderna; siendo sus principales exponentes Dalcroze con la gimnasia rítmica, Duncan con la danza natural, Laban con aportaciones artísticas y educativas, Wigman promueve la danza expresiva creada por Bode y seguida por Medau, Jalkanen e Idla. La corriente sueca evoluciona a partir de la escuela del mismo nombre y se manifiesta por un lado la técnico-pedagógica y por otro la científica, siendo sus representantes E. Björksten, Niels Bukh. Falk y Calquist, J. Linhard y J.G. Thulin. El movimiento del Oeste o escuela francesa, compuesto por una manifestación científica y otra técnico-pedagógica, siendo Tissié, Hébert y Demeny sus principales representantes.

altEstas tendencias se divulgan por todo el mundo a finales del siglo XIX y principios del XX, llegando también a nuestro país en un momento en el que la economía es muy baja, los sistemas pedagógicos no actualizados y en el que existía una concepción del cuerpo como instrumento de trabajo en la mayoría de los casos, con excepción de las clases burguesas, que se escapaban del trabajo de “sol a sol”, de los ruinosos horarios laborales que se realizaban en las fábricas recién estrenadas por la revolución industrial. Este escaso reducto de burgueses es el que podía cuidar su cuerpo de alguna forma, ser entendidos en música, disfrutar de obras de arte, recrearse en fiestas y, en definitiva, participar de una cultura que le estaba negada a la mayoría de los ciudadanos de esta época, anclados en un analfabetismo secular, en una sumisión capitalista y que bastante tenían en el día a día con poder subsistir.

El resto de la población, no vinculada a la riqueza, compuesta por asalariados, campesinos y jornaleros que dependen de los negocios y tierra de sus amos, viven en la miseria y con su salario difícilmente pueden cubrir sus primeras necesidades. Mayor, A. (2002:18) manifiesta a este respecto que “en la población de comienzos de siglo el 90% estaba constituida por el pueblo llano, siendo la carencia de una base económica la causa de que la ciudad no pudiera ofrecer sino ocupaciones serviles como acarreadores de agua, barrenderos de calles, recogedores de basuras, mozos para los mandados, sirvientes, removedores de desperdicios, lavanderas, buhoneros, etc.”.

La educación de las clases dirigentes, de marcado carácter burgués, requería profesorado para impartir las clases de “Gimnástica” en la etapa de Secundaria. Con la idea de solucionar la formación de los profesionales que deberían impartir esta materia se crea la “Escuela Central de Gimnástica”[6] (1887-1891).

Surge la necesidad de la institución anterior como consecuencia del “Plan de estudios de Eduardo Chao” (1873), existiendo gran interés por la actividad física, las artes y la música. El texto “Planes de Estudios de Enseñanzas Medias de la Dirección General de Enseñanzas Medias” (M.E.C., 1964:85) especifica que “los alumnos deben cursar enseñanzas de música (1º y 2º), dibujo (ídem) y gimnasia higiénica (dos clases por cursos alternos)”.

Éstas y otras propuestas oficialistas conforman un conjunto de materias como son francés, dibujo, religión, caligrafía y gimnasia que van de la mano en un tratamiento pedagógico común y que responden también unitariamente a una concepción social, académica y legislativa[7] que permanece a lo largo del siglo XIX y gran parte del XX, según argumenta Lucas Heras, J.M. (2000:47): “un paquete de materias de menor nivel académico que parecía justificar su agrupamiento y su tratamiento especial. Generalmente es así para reflejar condiciones de inferioridad respecto a otras materias”.

Pocos cambios existen hasta el final de la dictadura en España respecto a estas materias, que tenían un sentido de complemento, sin apenas validez académica, con profesores poco cualificados y escasamente consideradas por la sociedad. En los planes de estudios sí aparecía la asignatura de Gimnasia, con un componente puramente físico-anatómico-deportivo, la asignatura de dibujo, que pasaba lo estrictamente necesario por el dibujo artístico y se centraba fundamentalmente en el dibujo técnico; y en los programas de Primaria y Secundaria no existía la asignatura de música.

En la educación “nacional-catolicista” juega un importante papel una “Educación Física” dirigida a conseguir los objetivos franquistas, entre los que se encuentra una “Revolución Espiritual” que conlleva signos de modernidad, manifestando en este sentido Moscardó, J. (1941:21): “El deporte, por su poder extraordinariamente educativo, se ha convertido en la actualidad en arma de gobierno que todos los pueblos esgrimen cuando piensan en la formación de sus juventudes, y ello es común a los pueblos grandes como a los pequeños, a los extensos como a los reducidos, a los de todas las morfologías, a todas las razas fuertes, a todos, en una palabra, a los que quieren valerse por sí mismos para contar con un puesto en el concierto mundial, o quieren labrar y defender por sí su independencia”.

Estos objetivos, no sólo en el período franquista sino en muchas otras ocasiones, son poco explícitos, cuando no deformantes, siendo los verdaderos objetivos, tal y como referencia González Aja, T. (2002), los que a menudo se ubicaron en la asignatura de forma implícita a través del currículo oculto y el sustento ideológico, siendo en estos casos el contenido principal. Esta concepción choca con la idea de que históricamente ha sido frecuente, subliminalmente tras el espacio destinado al desarrollo curricular de la materia, constatar una aparente neutralidad, carácter higiénico, somático y recreativo de una “Educación Física” planteada desde la perspectiva de una “maría decorativa” que oculta la capacidad de acoger una carga intencional ideologizada, utilizada por los Estados, a veces, de manera abusiva y premeditada.

En la época franquista era de muy mal estudiante no aprobar las “marías”, entendidas como religión, gimnasia y formación del espíritu nacional. La primera de mano de sacerdotes, que realizaban una labor evangélica más que el desarrollo puramente de la asignatura; y la segunda estaba reservada para persona comprometida con el Régimen, que normalmente eran los profesores de ambas. “Política y Gimnasia”, denominaciones de aquella época, teniendo como objetivo primario no principalmente el desarrollo corporal de los alumnos, sino ser un cauce que permita asegurar la formación y disciplina de las generaciones de la patria en el espíritu católico español y de la milicia.

La formación de profesores de Educación Física era encomendada al “Frente de Juventudes”, con carácter político, físico y premilitar, formando a los jóvenes mediante las directrices del “Servicio Nacional de Instructores”, requiriéndose para ello establecimientos de Formación que se materializan en la creación de dos Academias Nacionales, la masculina y la femenina; la primera denominada “Academia de Mandos José Antonio” y la segunda, “Isabel La Católica”. A este respecto Fernández Nares, S. (1993) citando a García Venero, M. (1967:142) comenta que la “creación de la Academia de Mandos José Antonio es consecuencia de un proceso de capacitación de mandos y dirigentes juveniles iniciados en el año 1938 y 1939 en la llamada zona nacional”.

En las “Enseñanzas Medias” las clases serán impartidas por oficiales instructores preparados en la “Academia de Mandos José Antonio”, formación con orientaciones ideológicas afines a la doctrina oficial del Régimen, situación que prevalece hasta la llegada al gobierno en 1960 de los tecnócratas ligados al Opus Dei. Es a partir de esta fecha cuando en Europa empiezan a surgir nuevas tendencias más liberadoras para el cuerpo y se intenta erradicar una formación corporal sustentada exclusivamente en el rendimiento, el desarrollo anatómico, fisiológico, etc. En 1960 L. Picq y P. Vayer publicaron la obra “Education psycomotrice et arriération mental”, y contemplan la Psicomotricidad como una actividad independiente. En 1966 J. Le Boulch, médico y profesor de Educación Física, dió a conocer su método psicocinético, según expresa Zalagaz, S. (2001) en “Educación Física actual: corrientes educativas”, movimiento no conocido en España hasta épocas posteriores y que sin duda configura una nueva forma de entender la actividad física. Datos significativos de esta época son la aparición de distintos test motores (Ozeretzki y Pick y Vayer) o la exigencia en muchos centros educativos de una Sala de Psicomotricidad.

Esta forma de entender el movimiento produce fracturas con la concepción de la educación corporal en etapas posteriores y llega incluso a plantear una dicotomía entre Psicomotricidad y Educación Física. Muchos docentes se plantean hacer una u otra cosa: permanecer en la antigua estructura de la Educación Física o buscar fórmulas más innovadoras. En un país que se acerca a la democracia se empieza a sentir la libertad, el trabajo corporal por encima del simpe ejercicio, interpretaciones gestuales basadas en vivencias propias, el cuerpo como elemento de vida, ocio y recreación; y en definitiva, un sentimiento de equilibrio entre cuerpo-alma, sentimientos y acción que busca nuevas dimensiones corporales que sobrepasan el antiguo objetivo de perfeccionamiento muscular basado en parámetros anatómicos y fisiológicos. Estas tendencias suponen un nuevo papel, más activo, de la sociología y psicología como ciencias auxiliares en detrimento de otras históricamente predominantes como anatomía, fisiología, biomecánica, medicina, biología, etc.

Al inicio de este período los profesionales que imparten clases en los Institutos, a espera de la inauguración del “Instituto Nacional de Educación Física”, siguen formándose en la “Academia de Mandos José Antonio” y los profesores de Primaria siguen, en algunos casos en sus escuelas, realizando prácticas de Educación Física normalmente asociadas a “tablas de gimnasia”, rudimentos de gimnasia sueca con ejercicios premilitares. Es también en la década de los 60 cuando aparece la modernización de España, el boom del turismo y la expansión del deporte. Las prácticas físico-deportivas que se realizan en universidades, colegios y escuelas tienen como referente el imperativo social de un nuevo deporte que se transmite por televisión, que comporta prácticas de riesgo y potencia iconos publicitarios, surgiendo manifestaciones tan grandiosas como los Juegos Olímpicos. En palabras de Cagigal, J. (1972:129), este nuevo escenario social y educativo de la Educación Física se puede leer de la siguiente manera: “Sucedió que la Educación Física surgió en el mundo contemporáneo como una derivación o normal crecimiento de los movimientos gimnásticos. Estas gimnasias que sustancialmente consisten en estudios y prácticas del movimiento y de las posturas, se habían desarrollado al margen del brote del deporte moderno, que casi con coincidencias de fechas iba a iniciar su internacionalización a partir fundamentalmente de esquemas británicos. Sucedió que el deporte, merced a su intrínseca espectacularidad y merced a otros factores socio antropológicos comenzó a conocer un éxito sin precedentes; llegó el nacimiento de federaciones internacionales y la aparición de estructuras supranacionales cuya fuerza ha ido creciendo. Este prestigio fue descubierto por personas influyentes ajenas a la profesión educativa (industriales, comerciantes, hombres de negocios, políticos, etc.), los cuales se introdujeron en las filas directivas del deporte nacional e internacional. Por ello el deporte tomó direcciones imprevistas con crecientes implicaciones económicas, políticas, etc. El educador físico, a quien el pueblo (…) tendía a identificar con el hecho deportivo se apresuró a decir que él no tenía nada que ver con ese deporte desmesurado. Parcialmente tenía la razón; pero, sin querer, los educadores físicos se alejaron de la voluminosa parcela derivada del movimiento humano. Un afán de repulsa a la contaminación les hizo perder terreno en el ámbito donde podían haber encontrado las mayores motivaciones hacia las prácticas de la Educación Física por parte de la juventud”.

Tras la década de los 70 cobra gran importancia la formación de los profesores de Educación Física, proliferando las Facultades e Institutos de Educación Física y surgiendo múltiples corrientes que hasta el momento no se habían contemplado, como pueden ser las relacionadas con el tiempo libre, salud, recreación, entretenimiento deportivo, etc.; buscando un nuevo objeto de estudio centrado en la persona y no en la actividad física y el deporte como ocurrió hasta el siglo XIX, siendo necesario modificar la denominación de los Centros de Formación para vincularlos a las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Mientras que esto sucede en el plano de los docentes de Educación Secundaria, en Primaria se contempla la necesidad de que los maestros se encuentren capacitados para impartir la materia, promocionándose cursos de formación con la denominación “Maestro Instructor de Educación Física”[8] a cargo de la “Academia de Mandos José Antonio”, profesorado que durante un tiempo ocupó plaza específica en escuelas de poblaciones grandes; y los cursos de especialización de la U.N.E.D., desarrollados a lo largo de la década de los 70.

Con este movimiento se inicia una Educación Física que se sustrae del yugo de los médicos, militares o usos dictatoriales, revisándose la creación de una profesión mediante la formación del “Maestro Especialista de Educación Física” formado en la “Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B.”, al tiempo que se generan intentos de integrar la Educación Física como materia propia en los programas educativos con la aparición de la especialidad en los colegios nacionales. Es un intento loable pero no el definitivo, ya que la inexistencia de estructuras y dotación de especialistas en la plantilla de los centros educativos, las carencias presupuestarias, el escaso prestigio de los docentes, las insuficientes vocaciones hacia la docencia, la deficiente formación teórico práctica, etc. provocan que un gran número de profesionales abandonen, siendo resueltas estas ausencias y demandas por las intervenciones de las Asociaciones de Padres, Ayuntamientos, etc., que al margen de los Claustros se encargan de su desarrollo.

Otro revulsivo lo constituye la aparición de la “Ley de la Cultura Física y del Deporte” (Ley 13/1980, B.O.E. Nº 89 de 12 de abril), que supone un gran impulso al determinar que la Educación Física debe formar parte del Sistema Educativo, promoviendo la práctica deportiva, creando el lema “deporte para todos”, incidiendo en su art. 6º en la necesidad de que lo que concierne al Sistema Universitario es competencia del Ministerio de Educación.

A falta de organizaciones institucionales que respondan a la formación que reclaman los docentes en un nuevo período de libertad, surgen los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs)[9], que según Llorente, M.A. (2003:71-86) “generaron espacios de reflexión, de intercambio y de investigación didáctica, promovieron labores editoriales relacionadas con el mundo educativo, organizaron escuelas de verano, contribuyeron a crear un clima de demanda educativa alrededor de la escuela pública, sensibilizaron al conjunto del profesorado sobre lo que implica la profesionalización y ayudaron a decantar una reflexión y una acción social alternativas tendentes a construir una sociedad con fundamentos distintos”. Las “Escuelas de Verano”, intentan mantener una formación abierta, participativa y autogestionaria, estableciendo movimientos genuinos de renovación que duran aproximadamente hasta el curso 1983-1984, inicio del funcionamiento de los Centros del Profesorado.

Son tiempos de una formación del profesorado voluntaria, muchas veces no reconocida, auténticamente vocacional y que requería gran parte del período vacacional de los docentes. En el ámbito del movimiento son particularmente destacables las actividades formativas destinadas a la “autoconciencia”, “reflexión corporal”, “diálogo corporal”, “equilibrio corporal y social”, “el cuerpo hablado”, “cuerpo y naturaleza” y otras denominaciones similares más acorde con conceptos relacionados con el conocimiento corporal y sus posibilidades que con un desarrollo corporal en términos anatómico-fisiológicos y el deporte que propiciaba la Educación Física tradicional. Cobra gran importancia en estos momentos el estudio del medio y la integración corporal en el mismo así como el trabajo lúdico de carácter colaborativo, solidario y participativo.

Posteriormente existen varios hitos importantes, uno relacionado con la creación de la especialidad de Educación Física, junto a otras, en las distintas Facultades de Ciencias de la Educación y la aparición de los Centros del Profesorado, binomio importante y sin precedentes en el Sistema Educativo que va a favorecer una formación integral del profesorado al establecer los procesos formativos como permanentes, entendiendo que no basta con la formación inicial en función de cómo cambia el mundo y las formas de enseñar. La formación permanente debe considerarse como una actividad profesionalizada nacida de la búsqueda de mejorar y del progreso permanente de la especie humana, como “un proceso de desarrollo individual tendente a adquirir o perfeccionar capacidades” (Ferry, G.; 1991:136), siendo su aplicación a la profesión docente específica una movilidad de acción calificada de intercambio o encuentro entre personas adultas. Rodríguez Diéguez, J.L. (1980:38) entiende que “la formación del profesorado no es otra que la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza”.

Otro paso importante es la creación de la especialidad de Educación Física en distintas Escuelas de Magisterio, que en un plazo muy breve pasarían a depender de las distintas Facultades de Ciencias de la Educación. Aguilera Fernández, A. (1992) indica que ha sido necesario esperar a 1989 para crear la primera especialidad Educación Física en la Universidad de León, y después en las Escuelas Universitarias de Murcia, Huelva, Sevilla, Oviedo, Antequera (Málaga) y Zaragoza, constituyendo un paso trascendente para la profesión.

Respecto a los Centros del Profesorado es de anotar que a partir de 1984 (Real Decreto 2112 /1984 de 14 noviembre, BOE de 24-11-84) aparece la aprobación de estos centros, aunque en Andalucía se tiene que esperar a 1986 (Orden del 10 de julio, BOJA de 25 de julio)[10]. Son instituciones destinadas a la formación permanente del profesorado en general, y por supuesto también de Educación Física. Responden a un pensamiento pedagógico actual en el que se considera prioritaria la formación en la práctica y en los centros educativos a fin de ser centros más democráticos y autónomos, dentro de estrategias vinculadas a la investigación-acción y que pone la meta en la comprensión y solución de los problemas prácticos del profesor en el aula y la oportunidad de que ellos mismos puedan desarrollar sus propias teorías sobre la enseñanza (Elliott, J; 1990). Debe sustentarse, por lo tanto, la formación en una reflexión de la práctica educativa mediante el análisis de los asistentes de su forma de actuar en las clases con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza, constituyendo un elemento que capacite para el desarrollo de los juicios eficaces así como favorecer posteriores decisiones ajustadas a las distintas reflexiones positivas.

Schön, D. (1992) estima que se trata de un conocimiento intuitivo acerca de la naturaleza de los problemas, causas y modo de presentarse, no siendo un conocimiento aplicado, sino tácitamente encarnado en ella, llegando a verbalizarlo al tratarse de un conocimiento práctico condicionado por la experiencia docente, las conexiones con problemas similares al pasado, capacidad de asociación y de reflexión personal sobre la que se construyen generalizaciones, siempre que existan datos suficientes. Normalmente los profesores de Educación Física trabajan con esquemas prácticos de la situación problemática, con la que se encuentran relacionadas percepción y comprensión en un entramado en el que transcurren las vidas, respondiendo su experiencia a situaciones vitales que tienen como finalidad llegar a procesos reflexivos.

No siempre los profesores relacionados con el ámbito artístico-deportivo han podido contar con una formación permanente. Durante muchos años la formación se ceñía, cuando la había, solamente a la inicial, que tenía como finalidad cualificar a profesores para impartir estas materias, cuestión que no se presentaba urgente al no encontrarse la materia dentro de currículum escolar.

En los Centros del Profesorado existe el reto de formar a los profesionales de Educación Física, música, plástica, etc. no siempre con un número adecuado de asesorías. Además, se vuelve a repetir la típica agrupación de introducir estas materias en un único ámbito profesional, artístico-deportivo, y en unos momentos en los que aunque académicamente tienen igual rango no son consideradas socialmente iguales. También la formación de estas áreas es más compleja por tratarse de materias soportadas en múltiples ciencias auxiliares y, sobre todo, por el talante creativo que comportan. Lo que no puede negarse es que desde la aparición de los Centros del Profesorado hasta ahora el trabajo de formación relacionado con estos colectivos ha sido abundante, siendo estas instituciones receptivas al carácter poliédrico que se manifiesta en la formación de este tipo de actividades. Por categorizar, para hacer una estructura más comprensible al lector se presentan a continuación distintos ejes temáticos sobre los que ha versado la formación de los profesionales del ámbito artístico-deportivo en los últimos años.

La formación debe sustentarse en la idea de que la educación en general y la Educación Física deben tener como objetivo poder conexionar ciudadanos y sociedad del momento, dotando de mecanismos que permitan vivir adecuadamente en el mundo del futuro, siendo necesario atender a aspectos emergentes de la educación corporal. La salud, entendida como factor preventivo de enfermedades y buenas prácticas de calidad de vida, constituye una tendencia moderna de la Educación Física junto a otras, tal y como determinan Zagalaz, S.; Moreno R. y Cachón, J. (2001). En este sentido cabe proponer acciones formativas relacionadas con el ámbito de la salud. Algunas de carácter preventivo relacionadas con la imagen corporal (bulimia, anorexia, obesidad) y de carácter compensatorio.

En los inicios de las actuaciones formativas de los Centros del Profesorado se encuentra muy vigente el desarrollo de la “Psicomotricidad” como forma de entender la educación del cuerpo frente a la concepción tradicional de Educación Física basada en el rendimiento que en forma alguna es adecuada para el alumnado de Infantil y Primaria. Se trata de adoptar una nueva forma de entendimiento del ser humano, que en la década de los 70 rompe la significación asignada al cuerpo. Es una época en la que los trabajos desde la teoría de la Psicomotricidad tienen gran aceptación en las comunidades académicas de las ciencias sociales y humanas, especialmente en la esfera de la Educación. Louis Picq y Pierre Vayer (Psicopedagogía), Jean Le Boulch (Psicocinética), Ramain (Educación de las Actitudes) Lapierre y Auconturier (Educación Vivenciada), Defontaine, entre otros, dan cuenta de la influencia teórica de Wallon y Ajuriaguerra.

a.-En las etapas de infantil y primaria se requiere un trabajo de formación en torno a las habilidades motrices básicas. Normalmente con un tratamiento sobre el conocimiento del cuerpo y su imagen, las percepciones propias y de los demás, los sentimientos de autoestima y autocontrol y el desarrollo de trabajos en torno a la estabilidad y coordinación espacial en conexión con las variables temporales. Este núcleo de formación, relacionado con el concepto de habilidad motriz básica considera una serie de acciones motrices que aparecen de modo filogenético en la evolución humana, tales como marchar, correr, girar, saltar, lanzar, recepcionar…, que tienen sentido como elementos propios de la calidad de vida y eficacia en las acciones requeridas. De alguna forma estas habilidades, sustentadas en la percepción y toma de decisiones en función de los juicios correspondientes, se encuentran presentes desde el nacimiento y en una evolución constante para todos los individuos, siendo un factor fundamental para la movilidad y traslación, requisito imprescindible en la supervivencia de los individuos. Esta formación se ha sustentado en el desarrollo del RD 1513/2006, y concretamente en el bloque de El Cuerpo: imagen y percepción y de Habilidades Motrices. Castañer, M. y Camerino, O. (1992) definen las capacidades perceptivo-motrices como el conjunto de capacidades directamente derivadas y dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central y que genera un trabajo formativo en torno a la corporalidad o esquema corporal, espacialidad y temporalidad (lateralidad, ritmo, estructuración espacio-temporal, equilibrio, coordinación), capacidades físico-motrices, capacidades senso-motrices (sensaciones exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas).

b.-Otro ámbito en la formación de los Maestros de Primaria ha sido el de “Juegos y Deportes”, con especial incidencia en la transición entre unos y otros y las posibilidades de adaptación de estos últimos para que puedan ser disfrutados como un bien social por todos los alumnos. En este tipo de formación se han tenido muy en cuenta los valores que implican el deporte y aquellos otros que hay que desterrar. Aspectos como la colaboración, la cooperación, la participación, el respeto, el juego limpio, etc. son cuestiones que se han tratado dentro de la concepción del deporte escolar. También la consideración del juego como alternativa de ocio, como recurso metodológico con especial incidencia en los juegos cooperativos, sensoriales, populares y predeportivos se muestra interesante.

c.-Importante ha sido en estos últimos años la integración de la “expresión corporal y la danza” en el currículum de Educación Física, eliminando una discriminación de sexos tradicional. En la formación se ha optado por dos vías, la primera sensibilizar sobre la necesidad de integración y concienciación y la segunda mediante el desarrollo y ejemplificación de danzas populares, africanas, infantiles, representaciones, mimos, etc.

d.-Siguiendo las orientaciones pedagógicas de Rousseau, Pestallozi, Fröbel… y en general de todos los pedagogosalt proclives al activismo y cercanos a la “Escuela Nueva”, la naturaleza se ha manifestado como una fuente inevitable de actividades formativas para el profesorado en estos últimos años. Desde la concepción del trabajo natural plástico hasta la relajación en el medio natural o las propuestas motrices englobado técnicas a desarrollar en el medio y su conocimiento. En este último aspecto es necesario reseñar los trabajos de senderismo y cicloturismo con connotaciones del estudio del paisaje, estudios fluviales, de fauna, etc. Con carácter propio o acompañando a las anteriores se programa actividades formativas sobre medios de orientación con brújula, planos, GPS, etc., siendo necesario también considerar otras acciones plásticas en el medio y prácticas deportivas con especial atención al impacto en el medio ambiente.

e.-Otro apartado interesante es el dedicado a la interrelación de alumnos entre sí y de éstos con los profesores y viceversa, término que Parlebás, P. determina como “Sociomotricidad”, desarrollado mediante juegos cooperativos, de consolidación, etc. Emerge como una de las corrientes más recientes del ámbito de la Educación Física actual. Según indica Parlebás, P., el término “Psicomotricidad” tiene el mérito de haber dirigido la atención hacia “la persona” como ser susceptible de desarrollar sus capacidades físicas e intelectuales a través del movimiento, con ausencia de interacción con otros seres; pero cuando se da una relación interactiva, se está hablando de una “Acción Sociomotriz”.

f.-Aún no ha desaparecido el movimiento de la cultura física entendida como mejora de las capacidades físicas, mejora de la fuerza, de la resistencia, de la flexibilidad, etc. También en esta corriente puede integrarse la práctica de deportes tradicionales y especialmente aquellos que surgen adaptados o no al ámbito educativo: bagminton, hockey reducido, multiaventura, deportes urbanos, turismo deportivo, etc. (Zagalaz, S.; 2001).

g.-El desarrollo de las posibilidades físicas de los ciudadanos y la necesidad de ocupar el tiempo de ocio se manifiestan como preocupaciones sociales paralelas al mantenimiento de la salud (Torres, J.;1999) en una dimensión no vinculada a la ausencia de enfermedad o invalidez, sino al disfrute físico-psíquico de las propias capacidades, entre las que deben considerarse aquellas en las que entran los mecanismos que facilitan una línea preventiva, teniendo gran importancia en este sentido las actividades organizadas en Educación Física, así como los juegos y deportes alternativos y adaptados (Torres, J. y Rivera, E.; 1994).

Como conclusión puede determinarse que durante el siglo XIX y el XX no ha existido formación alguna en aquellas profesiones encargadas de impartir materias relacionadas con el ámbito artístico-deportivo. Es en España con la llegada de la democracia cuando determinadas materias relacionadas con el ámbito artístico-deportivo se aíslan de los grupos de poder y políticos dominantes, adquiriendo una auténtica dimensión escolar. A partir de las titulaciones específicas en las distintas Facultades y de la formación permanente desarrollada por los Centros del Profesorado se promociona el concepto del formación permanente que recoge acciones formativas vinculadas a las distintas corrientes de la Educación Física en el tramo final del siglo XX y comienzos del XXI, relacionadas, fundamentalmente, con paradigmas dominantes en el medio social, el ocio, la recreación, la salud, la práctica lúdica, los deportes, el conocimiento de la propia imagen, etc.

REFERENCIAS

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[1] Disciplinas para entusiasmar al pueblo, entretener, procurar consignas como fortalecer una raza, etc.; sustentadas legislativamente por distintos partidos políticos e influenciadas por la música, danza, juegos, deportes, arte, color, etc.; son manifestaciones de la expansión, libertad y creatividad del cuerpo; cualidades que han sido mucho más potenciadas por los pueblos de la Antigua Roma y Grecia, en el Renacimiento o en la ciudadanía que surge tras la caída del Antiguo Régimen.

[2] Un claro ejemplo actual es el reflejo del deporte en una Educación Física escolar eclipsada por el deporte competitivo. (Cagigal, J.; 1972).

[3] Las obras artísticas, deporte y música se han vinculado a ideas políticas; perteneciendo a determinados idearios. “No debemos juzgar a los artistas por sus opiniones políticas”, frase de Hitler al arquitecto Albert Speer, que no impidió una posterior exclusión de los repertorios musicales de Félix Mendelssohn, Giacomo Meyerbeer, Gustav Mahler y Arnold Schönberg por judíos.

[4] Se trata de una disciplina y no una ciencia, ya que no se ocupa del estudio específico de un cierto objeto, sino que toma elementos de diversas ciencias hasta conformar su marco de aplicación.

[5] Actualmente este sentido no ha cambiado, aunque se hayan abierto proyecciones propedéuticas para aquellos estudios relacionados con las mismas; pero no fundamentan estudios superiores al carecer de ciencias específicas y buscar el apoyo de otras, relacionadas con las matemáticas, física, química, biología, lenguas, etc.

[6] Mediante sus estudios pretende cualificar la profesión con la finalidad de cubrir las necesidades derivadas de la puesta en funcionamiento de la asignatura de “Gimnástica Higiénica”, que debe desarrollarse en todos los “Institutos de Segunda Enseñanza” así como en las “Escuelas Normales de Maestros y Maestras”.

[7] Buena muestra de ello son diversas disposiciones legislativas: Real Decreto de 12 de octubre de 1894, que dispone que los profesores de la materia (Gimnástica) formen parte de los claustros de los institutos con los numerarios de francés y dibujo con voz y voto. La Real Orden de 25 de mayo de 1910 equipara a los suplentes de caligrafía con los de dibujo, religión y gimnasia. El Reglamento de 31 de enero de 1919 (art. 15) agrupa a las enseñanzas de religión, gimnasia, caligrafía y educación artística, encontrándose asignaturas y profesores discriminados respecto a otros nombramientos de los suplentes. El Real Decreto de 15 de septiembre de 1921 (art. 25) establece que las plazas del profesor de caligrafía, gimnástica y dibujo se regularán por su legislación especial.

[8] Estos cursos crean la figura de “Maestro Instructor de Educación Física” para impartir la materia de forma especializada, empezándose a impartir cursos de habilitación en 1966, siendo la Orden Ministerial de 11 de marzo de 1969 la que establece la especialidad de “Educación Física para Maestros”, creándose las plazas por Orden de 14 de julio de 1969 y siendo la primera vez que se cubren con maestros y maestras. En 1972, consecuentemente con la adaptación de los maestros a nuevos requerimientos fijados por la Ley General de Educación (Orden Ministerial de 17 de junio), se convocan “Cursos de Especialización en Educación Física para Maestros de Primaria”, volviéndose a convocar en 1973 y siendo a partir de 1979 cuando se dejan de ofertar estas plazas a concurso, quedándose en situación de “a extinguir”.

[9] Hace más de dos décadas se constituyen colectivos de enseñantes preocupados por transformar la escuela pública y por desarrollar prácticas pedagógicas en la Comunidad Escolar, además de promover un desarrollo integral, autónomo, solidario y crítico, bajo la denominación de Movimientos de Renovación Pedagógica y con la perspectiva de la construcción de un Modelo de Escuela Pública, democrática y laica; iniciándose una propuesta global de trasformación educativa, con carácter pedagógico y político, a través de la contrastación teoría-práctica, del desarrollo de un pensamiento práctico y mediante una metodología de trabajo participante y cooperativa, que continúa referenciando toda la pedagogía alternativa.

[10] Históricamente los Centros del Profesorado tuvieron su origen en Gran Bretaña aunque no constituyeron una experiencia aislada, existiendo iniciativas de formación y asesoramiento en diferentes lugares tan distantes geográficamente, como Noruega, República Federal Alemana, Holanda, Italia, Estados Unidos, Austria, Australia, Israel, Japón,… siendo recomendados por instituciones culturales y educativas mundiales como la UNESCO y la OCD.