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UNA EXPERIENCIA DE AICLE Y CURRÍCULO INTEGRADO EN EL IES ALHAKEN II: “PERSONNAGES DE CORDOUE”.

AUTORES

Sara Huertas Moreno

Araceli Jiménez Corredera

Amelia León Solís

Fuensanta Panadero Perales

Alberto de los Ríos Sánchez

Resumen

El artículo viene a mostrar un ejemplo de trabajo docente en Currículo Integrado dentro del enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas). Muestra el proceso de trabajo y exposición posterior, las competencias que se han adquirido e implementado, así como el uso de las TIC y la Web 2.0 en la elaboración de la actividad. Resalta también ciertas implicaciones respecto al cambio de paradigma educativo que subyace tras el trabajo cooperativo y los resultados obtenidos, así como la recepción de los mismos por la comunidad educativa.

 

Introducción.

El IES Alhaken II ha llevado a cabo, dentro del programa bilingüe, y como parte del Curriculum Integrado de las Lenguas la actividad “Personnages de Cordoue”. Dicha actividad tiene como objetivo la representación de la historia de los personajes y lugares emblemáticos de la historia de la ciudad de Córdoba usando las tres lenguas que se usan en el centro como lenguas vehiculares (español, francés e inglés).

Un proyecto didáctico como el que nos hemos planteado para este curso debe estar adaptado a los diferentes cambios que se han producido en el campo de la enseñanza de idiomas: plurilingüismo, TIC, Programas Europeos como eLearning, eTwinning o Portfolio, enseñanza en red, estrechamente unidos al estudio de las lenguas y todos necesarios para transformar los métodos pedagógicos que facilitarán la innovación y el intercambio de conocimientos, tanto a nivel de alumnado como al de equipo educativo.

Pavesi, Bertachi, Hoffmanova y Kazianka (2001)[1] señalan una serie de características del enfoque AICLE que retrata muy bien las características de la actividad que se ha llevado a cabo. Destacan estos autores que AICLE requiere métodos activos, un manejo cooperativo, y un énfasis especial en todo tipo de comunicación tanto lingüística, como visual o kinestésica. Sin duda, como se verá a lo largo de este artículo, dichos métodos, han estado muy, muy presentes.

Participantes.

El proyecto  ha sido realizado por 25 alumnos y alumnas de 1º de ESO que estudian francés como primera lengua extranjera y que integran el grupo bilingüe. No era un grupo homogéneo  en un principio ya que está formado por 12 alumnos cuyo nivel  de conocimientos en francés es superior, pues proceden de un Centro de Enseñanza Primaria Bilingüe de francés  adscrito  al nuestro, y por 13 alumnos procedentes de otros Centros de Primaria que carecían de conocimientos previos de la nueva lengua que iban a descubrir. Esta situación ha llevado al equipo educativo a prever ciertas medidas de atención educativa para solventar esas diferencias; medidas que han dado su fruto ya que, en muy poco tiempo, el alumnado sin conocimientos previos ha logrado alcanzar el nivel deseado y así formar parte de un grupo más homogéneo tanto a nivel de conocimientos como de comprensión.

El grupo es igualmente homogéneo en cuanto a su origen sociocultural. Se trata de estudiantes que no parecen haber presentado dificultades de aprendizaje durante la Enseñanza Primaria, lo que  les ha permitido elegir la opción de Enseñanza Bilingüe al no tener necesidad de seguir clases de refuerzo en las materias fundamentales (Lengua española o Matemáticas).

A pesar de eso, hemos respetado en nuestro programa las diferencias propias de todo grupo humano, teniendo en cuenta su ritmo de aprendizaje. Para ello hemos previsto ciertas medidas de atención a las diferencias a fín de responder a las necesidades educativas de todos los componentes del grupo.

Áreas implicadas.

Lenguas vehiculares: L1, L2, L3. Se han usado las tres lenguas de manera que se viera reflejado la idea del plurilingüismo que se trata de llevar a cabo en el programa. La Lengua española sirvió como hilo conductor, plasmado en la presentación de los personajes a través del río Guadalquivir.

Geografía e Historia: Los alumnos han trabajado los diferentes personajes célebres de nuestra ciudad así como los acontecimientos históricos relacionados con ellos; respecto al área geográfica se ha llevado a cabo un estudio de la ciudad por medio de planos de Córdoba y la ubicación de estos personajes en las distintas plazas, museos y espacios dedicados a ellos. Se han usado la L1 y la L2 (francés) en la elaboración.

Música: Al  hilo conductor de la Historia, llevado a cabo en castellano, se le ha añadido un enfoque musical acorde a cada personaje representado, según su origen, la actividad desempeñada por este y la época a la que pertenecía.

La actividad como  tarea comunicativa.

La actividad se ha enfocado por parte del profesorado como tarea comunicativa dentro del programa bilingüe, como una oportunidad de expresar oralmente y por escrito el resultado de una pequeña investigación.

Seguimos por tanto la definición que de tarea ofrecen  Bygate, Skehan y Swain (2001:11[2]): “una tarea es una actividad que requiere que los aprendices usen el lenguaje con énfasis en el significado, para conseguir un objetivo”. Efectivamente, la actividad “Personnages de Cordoue” tiene como objetivo construir algún conocimiento del área de contenido y adquirir competencias, y usan como vehículo las distintas lenguas que usa el alumnado. Construimos conocimientos sobre la Historia y la Geografía de la ciudad usando diferentes lenguas.

Skehan (2003:9)[3] recoge, además, cómo la investigación propiamente pedagógica sobre la importancia de las tareas ha asumido este esquema como una opción metodológica para el aprendizaje de lenguas. Según las premisas de la Pedagogía actual que recoge este autor, efectivamente, el uso de tareas bien estructuradas promueve la precisión en el lenguaje, y cuando la tarea está basada en información familiar, facilita la fluidez. Más aún, si ha habido una pretarea la complejidad que se alcanza es mayor. De este modo, el largo proceso de elaboración de la tarea en distintas áreas de conocimiento ha permitido “preparar la tarea” suficientemente, fijando la atención en la fluidez y la precisión en el lenguaje (pronunciación, dicción…). Lo que, por cierto, redundó en un magnífico resultado en este aspecto.

Es importante señalar un aspecto colateral, pero importante: las distintas  actividades propuestas en el conjunto de la tarea han tenido como punto de inicio la autenticidad ya que por una parte estaban próximas a los intereses, conocimientos y experiencias previas del alumnado (la ciudad de Córdoba, su entorno)  y por otra eran semejantes a las actividades cotidianas de clase (tanto en lenguas como en Geografía e Historia y Música).

El objetivo de la actividad ha sido fundamentalmente comunicativa, puesto que el resultado final debía de traducirse en una representación para otros grupos del Instituto, haciendo uso de las lenguas implicadas.

Las actividades  se programaron con diferentes grados de realización y de dificultad para responder así a los diferentes niveles existentes en el grupo (atención a la diversidad), así a los alumnos y alumnas que no provenían de un centro bilingüe de francés en Primaria se les encomendó la representación ante compañeros y familiares en inglés. A los alumnos y alumnas que provienen de un centro de francés se les encomendó la representación en francés. Dicha división permitió el éxito de la representación final y ayudó en la motivación del alumnado al adecuar los objetivos a sus capacidades  y conocimientos reales.

Las fases de elaboración de la tarea han sido las siguientes:

1. Presentación de la tarea por parte del profesorado. Se presentó al alumnado la idea para comprobar su aceptación y el interés que despertaba. Como esta actividad se había realizado en años anteriores con distintos resultados, se pretendía mejorar y ampliar los objetivos y competencias a alcanzar. El interés suscitado fue más que suficiente para comenzar con visos de éxito, y se planteó al alumnado los objetivos y el modo pluridisciplinar de trabajo, así como el uso de las TIC en el proceso. Se procedió, pues, a la asignación de los distintos personajes al alumnado.

2. Organización y distribución de las tareas entre el alumnado. Se confeccionó una tabla en Google Docs que se compartió con todo el grupo de 1º bilingüe y el profesorado implicado. En esa tabla había que completar un pequeño texto sobre el contexto histórico  y reseñas biográficas en español, francés e inglés. De esta manera, los participantes podían comprobar el avance del trabajo y el profesorado, monitorizarlo.

3.Búsqueda y elección del material en la Web y bibliografía. En un tercer estadio de la tarea, el alumnado, dirigido por los profesores y profesoras de las distintas áreas, se centró en la búsqueda de información de los personajes que les habían sido asignados. Se les indicó algunos sitios web donde podían encontrar información relevante.

4.Redacción de una reseña biográfica de personajes y descripción de lugares en las tres lenguas, L1,L2 y L3, y redacción de una pequeña introducción al contexto histórico en francés.  Con ayuda del profesorado de francés e inglés se redactó la reseña bibliográfica correspondiente. El profesor de Geografía e Historia, con ayuda de la asistente de conversación francesa, revisó la reseña sobre el contexto histórico, en francés.

5. Elaboración de un documento base final y  publicación de una edición digital con Issuu. Con toda la información redactada, se elaboró un documento final, que se publicará digitalmente con posterioridad en el sitio Issu.com. Este documento sirvió de base para la representación y exposición de los personajes.

6. Representación y exposición de los personajes ante el alumnado y padres y madres. Partiendo del documento anteriormente elaborado, se seleccionó una serie de personajes históricos y lugares para su exposición y representación, utilizando el hilo conductor del río Guadalquivir. Una alumna, personificando el río, sería la encargada de dar paso a los diferentes personajes y lugares, desde la época romana hasta la actualidad. El Puente Romano, Medina Azahara, Fátima de Madrid, el músico Ziryab, Alhaken II, Góngora o Antonio Gala, entre otros, pasaron por el escenario en las dos representaciones que se llevaron a cabo con el resto del alumnado de varios cursos de ESO y ante madres y padres, que acogieron calurosamente el resultado de la tarea. El hilo conductor del río se dejó oir en castellano, mientras los personajes explicaban al público su breve historia en francés e inglés, acompañados por imágenes ilustrativas y con el emblema de Córdoba 2016 cubriendo todo el escenario. La selección musical llevada a cabo por la profesora de Música, que colaboró con entusiasmo en diversos aspectos, sirvió para hacer entrar a los espectadores en los momentos históricos en los que los personajes vivieron.

7. Evaluación de la producción final. El profesorado del equipo bilingüe revisó con posterioridad el desarrollo de la actividad y encontró un éxito el trabajo cooperativo entre los docentes y entre el alumnado. Se intentaría mejorar en ediciones posteriores los asuntos técnicos, especialmente en el trabajo en Google Docs. La Dirección del centro recibió una carta de agradecimiento de madres y padres por el esfuerzo del profesorado responsable, lo que ha sido acogido como señal de un trabajo que frucitifica y se deja sentir en la comunidad escolar.

La actividad dentro el enfoque por competencias.

Señala Casal (2007)[4] que el enfoque AICLE se integra dentro del más amplio marco del constructivismo y pretende aprovechar las herramientas y las competencias aprendidas en unas materias puedan transferirse a otras, tanto en lenguas como en contenidos.  De esta forma, la actividad ha tratado de trabajar y reforzar las siguientes competencias durante la realización de la tarea.

Lingüística. Usando la lengua como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en francés e inglés, lo que conlleva una toma de conciencia por parte del alumnado de la utilidad de aplicar al aprendizaje de idiomas los conocimientos adquiridos en las otras materias.

Aprender a aprender. Proporcionando al alumnado toda una serie de medios para comprender y expresarse en lengua extranjera de manera que pueda interpretar y representar la actividad de manera autónoma, proporcionándole de una manera progresiva estas estrategias para aprender a aprender y que esta autonomía pueda favorecer el aprendizaje de una lengua extranjera a lo largo de su vida.

Social y ciudadana. Esta competencia ayuda a vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en el que vivimos y ejercer de ciudadano activo. Las lenguas son un buen vehículo para el desarrollo de esta competencia ya que permiten a los ciudadanos comunicar y transmitir una cultura dentro de una comunidad. Por otra parte, el trabajo en grupo juega un papel esencial, ya que se aprende a participar, a expresar las propias ideas, a escuchar a los otros, a aceptar las críticas , a mostrar una actitud solidaria con la opinión de los otros y una actitud de respeto hacia el profesor y los compañeros, a participar y cooperar en todo momento, etc. En resumen, se aprende de y con los otros. Esta ha sido una de las competencias que más se ha visto reforzada en la actividad “Personnages de Cordoue”.

Tratamiento de la información. Entendida como la habilidad para buscar, obtener, tratar y comunicar la información y transformarla en conocimiento incluyendo el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse, comunicar y aprender. Ha sido básica en la fase primitiva de elaboración del documento base que permitió la exposición y representación posterior.

Cultural y artística. Implica apreciar, comprender y evaluar de manera crítica diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento personal y considerarlas parte del patrimonio cultural de los pueblos, lo que ha estado especialmente presente en toda el proceso, con especial referencia a las culturas romana, musulmana y judía. Resaltamos la importancia de las aportaciones de otras culturas y paises a nuestra propia cultura, pero siempre teniendo en cuenta la aceptación de las diferencias.

Trabajo en equipo del profesorado y del alumnado.

La finalidad de la interdisciplinariedad y del curriculum integrado es la de mostrar la funcionalidad del aprendizaje así como su relación con los conocimientos que la persona adquiere a lo largo de su vida; es por eso por lo que debe de estar presente en el medio escolar. La puesta en marcha de esta actividad nos ha deparado gratas sorpresas en este ámbito.

El profesorado implicado ha sido el de las tres lenguas vehiculares: francés, inglés y lengua española,  la asignatura de Ciencias Sociales y la de Música. Las cinco materias han trabajado a lo largo del curso escolar adaptando sus contenidos y actividades. Cada uno de estos profesores se ha encargado de supervisar el trabajo de los alumnos en sus horas de clase y luego en común, a la hora del recreo o en diferentes tardes reunidos todos para ensayar la representación que habría de realizarse ante los padres y madres de los alumnos y ante los diferentes grupos de 1º ESO no bilingües del Centro.

El trabajo colaborativo entre el profesorado ha conllevado una mayor cohesión entre el equipo bilingüe, lo que se ha dejado notar con posterioridad en la confección y diseño de otras actividades de currículo integrado y de equipo, incluyendo a otras materias del programa bilingüe, como la Educación Física. No sin esfuerzo, ya que es una forma de enseñanza que lleva poco tiempo practicándose en el Centro y el profesorado implicado, ha debido  adaptarse transformando en cierta medida sus métodos pedagógicos para facilitar así la innovación y el intercambio de conocimientos entre todos los miembros del equipo educativo que han llevado a cabo este Currículum Integrado. Ha roto, en alguna medida, cierta “cultura académica” de aislamiento entre departamentos y materias. Éste es un tema que podría ser objeto de estudio por sí mismo, y es que, sin pretenderlo, el trabajo permanente en equipo durante el proceso ha hecho cotidiano lo que antes era improbable.

Uso de las TIC y la Web 2.0.

Un aspecto destacable, además de la finalidad comunicativa de la actividad, es el uso de las TIC, y en concreto de las ventajas de trabajar en red o en la nube, a través de documentos de Google Docs. Para empezar, todos los alumnos y alumnas abrieron una cuenta de Gmail, para poder trabajar sin trabas de forma compartida. El documento base, creado por la coordinadora de Bilingüismo y supervisado por el profesorado del equipo docente bilingüe, fue compartido por todo el alumnado que fue redactando las distintas fases de la actividad, mientras el profesorado podía ir viendo los avances y supervisándolo. El uso de los miniordenadores portátiles del Programa Escuela TIC 2.0 permitió trabajar en clase, con las limitaciones de la  conexión wifi correspondiente.

Esta forma de trabajar, novedosa para unos, y familiar para otros, ha permitido que todos barajemos la idea de trabajar de forma cooperativa en documentos de la web 2.0, y que, sin darnos cuenta, se convierta en algo habitual. Teniendo en cuenta que el centro está en el primer año de implantación del programa TIC, es un buen avance para todos y todas, en un contexto donde trabajar de esta manera no ha sido muy corriente.

La búsqueda de información en la Web y la confección de reseñas biográficas a partir de la selección y síntesis de dicha información ha sido otro momento clave de la actividad. Gran parte del tiempo dedicado a esta actividad se ha ocupado en esto. Merece la pena dedicar espacios de la actividad docente a dicho cometido como ha mostrado el resultado posterior. Que tanto alumnado como profesorado adquiramos el hábito de trabajar así es una buena herencia de esta actividad de “Personnages de Cordoue”. Herencia, que, además, ha quedado recogida gracias a la grabación de algunos de los personajes en su entorno real de la ciudad de Cordoba, para el programa “El Club de las Ideas”, de Canal Sur Televisión, actividad en la que la profesora de Música ha servido de coordinadora entre todo el porfesorado implicado.

Balance y conclusiones.

Sin duda, el esfuerzo de todos y todas ha valido la pena. Ha demostrado las posibilidades del trabajo cooperativo del profesorado y del alumnado. Ha sido un ejemplo más de la utilidad del enfoque AICLE, de la integración de contenidos y lenguas. Ha roto ciertos prejuicios sobre los compartimentos estancos departamentales y de áreas y materias, basándonos en el enfoque por competencias. Ha mostrado al resto de la comunidad educativa, profesorado incluido, el trabajo del equipo bilingüe, y que trabajar en red y en la Web 2.0 es posible. Ha mostrado las enormes capacidades de un alumnado entusiasta y optimista que se entrega ante los proyectos. Ha sido acogido con entusiasmo por padres y madres que han percibido las potencialidades de los enfoques académicos y de la labor del profesorado responsable. Otra forma de enseñar y aprender es posible, pues.

Bibliografía y referencias.

Bygate, M., Skehan, P. & Swain, M. (Eds.). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching, and testing, London: Longman. 2001

Casal Madinabeitia, S.  ‘The integrated curriculum, CLIL and constructivism.’ En F. Lorenzo, S. Casal, V. de Alba y P. Moore, eds. 2007. Models and Practice in CLIL. Revista Española de Lingüística Aplicada. Volumen monográfico. 2007

Pavesi, Maria, Bertochi, Daniela, Hofmannová, M., Kazianka, M., & Langé, Gisella . “Teaching Through a Foreign Language. A guide for teachers and schools to using Foreign Language in Content Teaching”, [32p.] In D. Langé (Ed.), Insegnare in una Lingua Straniera. Unterrichten durch eine Fremdsprache. Teaching through a Foreign Language. Enseñar en una Lengua Extranjera. Enseigner dans une Langue Vivante. Italien : Milan, M.I.U.R., Direzione Generale della Lombardia on behalf of TIE- CLIL. 2001

Skehan, P.  ‘Task-based Instruction’. Language Teaching 36 pp.1-14. 2003

 

[1]Pavesi, Maria, Bertochi, Daniela, Hofmannová, M., Kazianka, M., & Langé, Gisella (2001).”Teaching Through a Foreign Language. A guide for teachers and schools to using Foreign Language in Content Teaching”, [32p.] In D. Langé (Ed.), Insegnare in una Lingua Straniera. Unterrichten durch eine Fremdsprache. Teaching through a Foreign Language. Enseñar en una Lengua Extranjera. Enseigner dans une Langue Vivante. Italien : Milan, M.I.U.R., Direzione Generale della Lombardia on behalf of TIE- CLIL.

[2]Bygate, M., Skehan, P. & Swain, M. (2001). (Eds.). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching, and testing, London: Longman.

[3]Skehan, P. 2003 ‘Task-based Instruction’. Language Teaching 36 pp.1-14

[4]Casal Madinabeitia, S. 2007. ‘The integrated curriculum, CLIL and constructivism.’ En F. Lorenzo, S. Casal, V. de Alba y P. Moore, eds. 2007. Models and Practice in CLIL. Revista Española de Lingüística Aplicada. Volumen monográfico.