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LOS GRUPOS DE CAL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LOS CENTROS BILINGÜES.

AUTORA

Sandra Pérez Costa

Profesora de Inglés de la Escuela Oficial de Idiomas de Lucena

Resumen

Los Cursos de Actualización Lingüística (CAL), con su relativamente corta andadura en el ámbito plurilingüe en Andalucía, son un fenómeno que, a pesar del interés que despierta, no está lo suficientemente estudiado. En pocas ocasiones podemos hacer afirmaciones que nos permitan acercarnos a ellos con unas bases firmes sobre las que proponer nuevas ideas. Este artículo presenta un proyecto de investigación realizado sobre dichos Cursos. Ofreceremos un contexto que explique qué motivó la investigación; seguidamente describiremos puntos concretos de la misma, como los datos obtenidos que permitieron definir el perfil de alumnado CAL y sus expectativas. A continuación introduciremos una de las conclusiones que mayor reflexión nos provocó, como es la información obtenida sobre las destrezas lingüísticas de los aprendices de la lengua en el aula CAL y las repercusiones que esto puede tener para la enseñanza de lengua en dichos grupos. Finalmente resumiremos, basándonos en los datos obtenidos, una serie de propuestas de cambio sobre el diseño y organización de los grupos CAL.

El propósito del artículo es resumir conclusiones extraídas mediante la investigación[i] de los CAL y su presencia en las Escuelas Oficiales de Idiomas (EEOOII). Pensamos no sólo que dichas conclusiones son relevantes y vigentes, sino que abren paso a una serie de retos de los que la investigación y la organización educativa pueden hacerse eco.

Las medidas aprobadas para el fomento de lenguas extranjeras en Andalucía, el Plan de Fomento del Plurilingüismo y la elaboración de un Currículum Integrado de las Lenguas son los movimientos de mayor calado para garantizar la puesta en práctica de estrategias consistentes y organizadas que nos han de llevar al reconocimiento de las lenguas como vehículos de verdadera comunicación.

Los grupos de los Cursos de Actualización Lingüística (grupos CAL) nacieron destinados a profesorado no universitario, de la red de centros de la Administración Pública andaluza de áreas no lingüísticas (ANL) en secundaria y en primaria también de las lingüísticas. Es a través de las Escuelas Oficiales de Idiomas, transmisoras de un modelo de lengua basado en un enfoque esencialmente comunicativo, como los grupos CAL son finalmente implementados en nuestra comunidad autónoma.

Comienza de este modo la formación en idiomas de dicho alumnado con el fin de que impartan, con el paso del tiempo y su afianzamiento en la lengua aprendida, los contenidos de sus asignaturas en la lengua extranjera.

PUNTO DE PARTIDA

La formación lingüística del personal que presta servicio en centros bilingües es, a nuestro parecer, de extrema importancia. Esta afirmación tan simple no ha estado exenta de dificultad. Al principio de esta experiencia el término formación lingüística solía dejar en un segundo plano a la formación en estrategias que pudiera capacitar al alumnado CAL a acometer la función de enseñanza en una lengua extranjera. Hoy por hoy los docentes implicados en la formación de los grupos CAL abogan por un tipo de formación integral que incluya ambas, la formación en lengua y en estrategias de enseñanza de la lengua extranjera.

El estudio que aquí venimos a resumir se planteó como hipótesis de inicio descubrir cuál de estos dos enfoques estaba presente y en qué medida. Para ello se observó que tomar muestras de un grupo aislado, como hacen muchos docentes al comienzo de curso con su propio grupo no nos iba a dar la suficiente perspectiva; por esta razón se decidió analizar a más de un grupo a fin de obtener una muestra más amplia.

Este es el punto de partida de un proyecto de investigación sobre el papel de la formación del profesorado de ANL dentro del Plan de Fomento del Plurilingüismo. La literatura existente nos había puesto en antecedentes sobre experiencias compartidas en este mismo ámbito. Habíamos oído hablar al profesorado de primaria y de secundaria de su trabajo conjunto con los coordinadores o coordinadoras de sus centros[ii] [iii]; habíamos conocido experiencias de profesores y profesoras en EOI con sus grupos de alumnado CAL y qué proyectos habían estado llevando a cabo en un curso académico. Sabíamos de pilotajes del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) en el aula. Todo esto eran sin duda experiencias interesantes y enriquecedoras. Sin embargo, el hecho de que se observaran grupos aislados, o experiencias concretas nos llevó a detectar la necesidad de comenzar a agrupar datos y trabajar con entidades algo mayores.

Además de estudiar los comienzos de los cursos de actualización lingüística y prestar atención a las experiencias compartidas por docentes en el ámbito de las EEOOII, optamos por recabar información de los propios grupos CAL. Fue de algo más de un centenar de cuestionarios de donde obtuvimos los datos que resumiremos para este artículo y los que nos han dado pie para unas conclusiones que recogeremos al final.

Los datos obtenidos aportaron información más allá de la propia relación alumnado CAL – EEOOII, y nos hicieron reflexionar sobre las estrategias metodológicas tradicionales de enseñanza de L2 (para el caso de la investigación, francés e inglés) y el impacto de las nuevas corrientes, el papel del alumnado adulto y, en definitiva, la enseñanza integrada en lengua y contenidos. Las que venimos a resumir aquí son aquellas partes del estudio más relevantes y que pueden abrir camino no sólo para la reflexión, sino para continuar investigando.

LOS SUJETOS

A mediados del curso 2008-2009 el alumnado CAL de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Córdoba y Montoro fue invitado a tomar parte en este proyecto, mediante respuestas a un cuestionario que constaba de tres grandes bloques: el perfil del alumnado, sus conocimientos y expectativas respecto a los Cursos de Actualización Lingüística y su percepción de la metodología con ellos empleada. La participación era anónima y voluntaria; en total se recopilaron 120 cuestionarios. En el citado año académico existían en la Escuela Oficial de Idiomas de Córdoba grupos de CAL de francés y de inglés y el número de alumnos y alumnas matriculados como CAL era de 276. Ese mismo año, en la provincia de Córdoba había un total de 2.835 alumnos y alumnas en grupos CAL[iv].

Si bien la muestra estaría sesgada, por haberse realizado solamente en una provincia, podemos decir que el grado de aceptabilidad podría ser considerado bastante amplio, permitiéndonos sacar algunas conclusiones moderadamente extrapolables.

De acuerdo con la información obtenida, el alumnado CAL es mayoritariamente mujer nacida en los sesenta. La siguiente década con mayor número de alumnado es la de los 70 seguida por la de los 50 y 80, y escasamente representada la de los 40.

El promedio del alumnado CAL analizado dedica 5,53 horas semanales de media al estudio del idioma. Nos podríamos permitir hacer alguna generalización más, como que a mayor edad del sujeto, mayor es el tiempo que dedica al estudio.

Los datos sobre las asignaturas que imparten en sus respectivos centros no nos aportaron información valiosa para analizar. Sin embargo, sí fue indicativo el dato que nos informaba del alumnado que trabajaba en un centro bilingüe. Sumando los datos del alumnado matriculado en francés e inglés que colaboró con la encuesta, el 50% estaba trabajando en un centro de estas características. Separando los datos de francés e inglés sin embargo, éste último idioma tenía escasamente a algo más de la mitad de individuos trabajando en centro bilingüe, mientras que el alumnado CAL de francés tendría un 38,1% de alumnado en centro bilingüe. Uno de los supuestos de partida para nuestro estudio era que este porcentaje iba a ser mayor. De momento sólo anticiparemos que este dato en el momento presente puede seguir siendo uno de los aspectos más problemáticos para la implementación de determinadas estrategias en el aula CAL.

EXPECTATIVAS DE LOS CAL

Los participantes en la investigación señalaron las razones por las que se habían matriculado en cursos CAL y tuvieron la oportunidad de responder a más de una opción. La principal razón para un 84,2% del alumnado fue porque buscaban crecimiento intelectual, mientras que 37,5% buscaban promoción profesional.

Al preguntar por su satisfacción respecto a este objetivo que se habían planteado, este último grupo admitió hallarse aún lejos de conseguir el objetivo de aprender la L2 para las clases. Sin embargo, los que aún en un grupo CAL, establecieron como su objetivo aprender el idioma por gusto o crecimiento personal, para sentirse más formados, sí pensaban que estaban cerca de conseguir su objetivo.

Había un 65% de personas que dijeron que si pudieran elegir preferirían seguir en un aula de CAL y no estar en un grupo regular de EOI, sin embargo afirmaban al mismo tiempo que el aprendizaje de la lengua que estaban haciendo no era principalmente para su aula bilingüe. Datos como estos, alimentaban la percepción de que en el entorno de los grupos CAL había una serie de objetivos bastante distantes entre sí. Como único apunte a lo dicho, añadiremos que según lo vemos, es de inmediata necesidad encontrar la forma de hacer que aquella persona que se dedique al aprendizaje de un idioma con los fines de los grupos CAL y pretenda ir a su aula y ponerlo en práctica en su labor docente, pueda ver resultados inmediatos que le motiven a continuar con su formación; pero también necesario es poder garantizar que los esfuerzos vertidos para adaptar los cursos CAL a contextos de enseñanza integrada de lengua y contenidos sean efectivamente implementados y así puedan ser evaluados.

LAS DESTREZAS ORALES

Un dato que no deja de sorprendernos es aquel que arroja luz sobre la relación del alumnado CAL con las destrezas. De todos es conocida la preeminencia que se ha de dar al contenido oral de acuerdo con las recomendaciones del Plan de Fomento de Plurilingüismo. De los datos obtenidos podemos decir que el alumnado encuestado realmente percibe que está recibiendo mayor exposición a este tipo de contenido (un 86,7% observaba este contenido como predominante).

Nos consta que las Escuelas Oficiales de Idiomas, que fueron las elegidas por su situación a la vanguardia de la enseñanza de idiomas y su disponibilidad y efectiva implementación de una enseñanza de la lengua en uso, no han escatimado recursos para que esta idea se aplique del mismo modo a estos grupos, recientemente incorporados a las EEOOII.

Sin embargo, aún siendo predominantes, las destrezas de comprensión oral y expresión e interacción oral fueron catalogadas como las de mayor dificultad por el 80% y 96% de los encuestados respectivamente. Este dato no es necesariamente uno que pueda asombrar a los que se dedican a la enseñanza de idiomas, sin embargo, puede ser motivo de reflexión que, siendo el contenido predominante, suponga para el alumnado un mayor obstáculo que en condiciones normales cuando las cuatro destrezas pueden verse más o menos equilibradas.

Volviendo a los sujetos encuestados, aunque son conscientes de la necesidad de hablar la lengua que estudian, entienden que no es fácil, y que incluso es la actividad que más les cuesta hacer, así como hablar para toda la clase, que es una actividad bastante menos atractiva para ellos que el trabajo por parejas. Así mismo, la presencia de contenido puramente gramatical era añorada por los individuos encuestados.

Como resumen de lo dicho hasta ahora, podemos añadir que el contenido oral es, en este ámbito del que nos ocupamos, a la vez meta e instrumento. Y no por ser más de lo segundo, nos encontramos ya más cerca de lo primero. El contenido oral, entendido como contenido relacionado con la comprensión, producción e interacción oral es y ha de seguir siendo el interés primordial; pero no podemos pasar la vista demasiado rápidamente sobre el hecho de que a una mayoría del alumnado CAL le sigue pareciendo el contenido más difícil de asimilar.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

La primera de las conclusiones es que los sujetos que componen los cursos de actualización lingüística son los que determinan, como cualquier grupo de alumnado lo haría, las acciones y, en fin, las adaptaciones metodológicas que se han de llevar a cabo. Lo que hace estos cursos específicos, entre otros aspectos que menciona el Plan de Fomento de Plurilingüismo, es que los individuos en estos grupos recibirán formación para ser impartida en centros bilingües.

Desde el punto de vista de un docente en Escuela Oficial de Idiomas, puede ser de gran valor conocer el alcance de estos cursos de formación que se imparten, a fin de saber si las técnicas empleadas son las adecuadas o están dando el fruto que de ellas se esperaba. Además de esto, con toda certeza, será la comunidad educativa en general la que se beneficie de este ejercicio de retroalimentación.

Por lo que acabamos de decir, afirmamos que es necesario poder valorar el impacto de las adaptaciones que se llevan a cabo y que el modo de hacerlo es asegurando la utilización de los Cursos de Actualización Lingüística con el propósito para el que fueron diseñados o diferenciado claramente el proceso cuando aquello no sea posible. Como primera propuesta mencionaremos la necesidad de crear un sistema de evaluación para el individuo CAL y su formación para un centro bilingüe, más allá de las pruebas de certificación a las que se someten para certificar su nivel lingüístico.

Nuestra siguiente propuesta, a raíz del estudio realizado, es fomentar la reivindicación de un modelo de enseñanza de lengua específico para el alumnado CAL; para ello, volvemos nuestros ojos a la literatura existente en materia de Integración de Lengua y Contenidos para reivindicar la formación lingüística y metodológica de forma conjunta e integral. Si el objetivo último de la enseñanza bilingüe es el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, ¿qué mejor vehículo de enseñanza al alumno-profesor que el que habrá de utilizar en un futuro cercano?

Con la dedicación de la investigación al alumnado CAL y la obtención de información concreta pensamos que se ha cubierto parte del vacío conocimiento que añoramos en los CAL. Concluimos por esto y todo lo dicho anteriormente que la investigación podrá ayudar a aclarar algo más la situación y evolución de este fenómeno.

Si bien es lógico pensar que algunas de las conclusiones son extrapolables a grupos comunes de las EEOOII, lo que afirmamos es que, aún obteniendo los mismos resultados en encuestas a grupos no CAL, éstas no vendrían si no a motivar reflexión o debate sobre el propio rol de enseñanza de una lengua aisladamente.

Sin embargo, los esfuerzos vertidos en los grupos CAL nos comprometen de un modo u otro, con mayor o menor envolvimiento profesional en el tema, a tratar de hacer que no sea un grupo más. Es posible que los grupos CAL se denominen de otro modo en un futuro cercano, o que su morfología cambie tanto que nos pasen a resultar extintos en un período relativamente corto de tiempo. Pero esta andadura nos está sirviendo y puede seguir sirviendo de pilotaje para la primera experiencia seria de Plurilingüismo en nuestra comunidad autónoma.

 

BIBLIOGRAFÍA

– Currículo Integrado de las Lenguas, Junta de Andalucía. [En línea] [Consulta: 2 de enero de 2011]. Disponible en:         http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Seccion/CVIntegrado/cil

– Estadísticas de la Educación en Andalucía, Junta de Andalucía, [en línea] [Consulta: 4 de enero de 2011]. Disponible en:         http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/Viceconsejeria/Estadisticas/2008_2009/2008_09&vismenu=0,0,1,1,1,1,0,0,0

– Plan de Fomento del Plurilingüismo, Junta de Andalucía, [en línea] [Consulta: 2 de enero de 2011]. Disponible en:         http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Portada/1182945265640_wysiwyg_plan.pdf

– European Language Portfolio, Council of Europe [en línea] [Consulta 2 de enero de 2011]. Disponible en:       http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=E&M=/main_pages/welcome.html

– CARRASCOSA GONZÁLEZ, P., MILLÁN VILLALOBOS, E. “¿Cómo funciona la educación bilingüe? Experiencia de educación bilingüe en el IES Rafael Pérez Estrada de Málaga” en Barrios Espinosa, M.E. (ed.) La preparación en lengua extranjera para la enseñanza bilingüe en Andalucía: Experiencias, consideraciones y propuestas. (2008). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y Universidad de Málaga.

– GALLEGO PEREA, R. M., ORTÍZ DOMÍNGUEZ, M. S. “¿Cómo funciona la educación bilingüe?  Experiencia de educación bilingüe en el CEIP García Lorca de Málaga” en Barrios Espinosa, M.E. (ed.) La preparación en lengua extranjera para la enseñanza bilingüe en Andalucía: Experiencias, consideraciones y propuestas. (2008). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y Universidad de Málaga.

– MERINO DE DIEGO, M. C. “El aula y el idioma: necesidades de formación en lengua para el docente en el currículo integrado de inglés”, Proyectos de Investigación Educativa, A-A1, (2008). Consejería de Educación, Comunidad de Madrid.

– ROCHA MARTÍN, B., HORRILLO, J. R. “Buenas prácticas y adaptaciones curriculares en cursos de actualización lingüística” en Barrios Espinosa, M.E. (ed.) Echando a andar: Perspectivas y experiencias sobre la preparación lingüística de profesorado involucrado en el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía. (2007) Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y Universidad de Málaga.

 

NOTAS

 


 

[i] Este artículo da a conocer los resultados de un proyecto de investigación llevado a cabo en el marco de la Universidad de Córdoba y los estudios de Máster de Inglés para la Cualificación Profesional.

[ii] CARRASCOSA GONZÁLEZ, P., MILLÁN VILLALOBOS, E. “¿Cómo funciona la educación bilingüe? Experiencia de educación bilingüe en el IES Rafael Pérez Estrada de Málaga” en Barrios Espinosa, M.E. (ed.) La preparación en lengua extranjera para la enseñanza bilingüe en Andalucía: Experiencias, consideraciones y propuestas. (2008). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y Universidad de Málaga.

[iii] GALLEGO PEREA, R. M., ORTÍZ DOMÍNGUEZ, M. S. “¿Cómo funciona la educación bilingüe?  Experiencia de educación bilingüe en el CEIP García Lorca de Málaga” en Barrios Espinosa, M.E. (ed.) La preparación en lengua extranjera para la enseñanza bilingüe en Andalucía: Experiencias, consideraciones y propuestas. (2008). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y Universidad de Málaga.

[iv]Estadísticas de la Educación en Andalucía, Junta de Andalucía, [en línea] [Consulta: 4 de enero de 2011]. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/Viceconsejeria/Estadisticas/2008_2009/2008_09&vismenu=0,0,1,1,1,1,0,0,0