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EL CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS O DE LOS CENTROS BILINGÜES: UNA REVISIÓN CRÍTICA.

AUTOR

Antonio Rafael Roldán Tapia

Profesor de Inglés en el IES Alhaken II (Córdoba)

 

Resumen

El currículo integrado de los centros bilingües y el denominado CIL (currículo integrado de las lenguas) han recibido la atención de los centros y el profesorado de enseñanza bilingüe en estos últimos años. La cuestión que debemos dilucidar es si ambos documentos responden al mismo concepto o no, y si son diferentes, debemos encontrar las razones para ese cambio. Para ello, se ofrece una revisión normativa y metodológica que quizás arroje luz sobre la cuestión.

 

 

 

 

 

 

El diseño curricular es una actividad envuelta en un permanente halo de conflicto. Atendido de forma desigual en las universidades, se convierte en un elemento diferenciador en el proceso selectivo a la función pública del profesorado, quedando a posteriori marginado a un segundo plano porque en la práctica diaria la toma de decisiones es, relativamente, parca. Actuaciones concretas de la administración o de las editoriales restan oportunidades al profesorado para el desarrollo curricular.

Cuando llega el momento en el que el profesorado debe tomar decisiones sobre un modelo de diseño curricular concreto aparecen las dificultades propias de un proceso al que no están habituados y al que la administración educativa parece arrojar poca luz con una confusión terminológica y conceptual importante.

Este segundo aspecto es el que nos ocupa en esta reflexión sobre el llamado CIL (currículo integrado de las lenguas). Su acuñación y aparición en los documentos emanados de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía generan dudas sobre su propio objetivo y contenido.

En este sentido, una revisión histórica de la política lingüística de la Consejería y su desarrollo normativo puede ayudarnos a poner las ideas en contexto y perspectiva.

A finales de los años 90, la Consejería de Educación empieza a ser consciente de que otro modelo de aprendizaje de lenguas extranjeras es posible, pues los referentes europeos y americano-canadienses así lo demuestran. Se empiezan a tomar decisiones al respecto, siempre en una fase experimental y, así, en el año 1998 se pone en marcha un programa con dos centros de Sevilla y otros dos de Málaga, centros adscritos entre sí de primaria a secundaria, con el fin de poner en marcha la enseñanza del francés como primera lengua extranjera y lengua vehicular de algunas materias, garantizando la continuidad de las enseñanzas respectivamente, de primaria a secundaria.

En el año 2002, aparecen los 5 primeros centros experimentales de Idioma Alemán, tres en Málaga, dos de primaria adscritos a uno de secundaria y dos en Sevilla, uno de primaria y uno de secundaria, adscritos entre sí. Esta implantación experimental llegará a configurar desde el año 1998 hasta el año 2003 un total de 27 centros bilingües experimentales en toda Andalucía de los cuales, 17 tienen el Francés como lengua vehicular del programa bilingüe y 7 tienen el Alemán desarrollando esa misma función (Consejería de Educación y Ciencia, 2002).

En 2005, la Consejería de Educación da un salto cuantitativo y cualitativo poniendo en marcha un plan, ambicioso y decidido, que pretende dar un cambio radical a la enseñanza y aprendizaje de lenguas en nuestra comunidad. Conocedora de la política lingüística que se estaba desarrollando en nuestro entorno europeo, la Consejería hace una apuesta por el plurilingüismo como elemento articulador del plan que lleva su nombre: Plan de Fomento del Plurilingüismo (PFP). El Plan contaba con cinco líneas de actuación, si bien, desde el primer momento, se asoció estrechamente a la creación de una red extensa de centros bilingües en nuestra comunidad.

En esta etapa inicial se fraguan varios conceptos, el currículo integrado entre los más novedosos. Se elaboran varios guiones de instrucciones metodológicas para los distintos niveles de enseñanza, se cita repetidamente el currículo integrado diseñado por el MEC y el British Council (Ministerio de Educación y Cultura, 2000), y se insta a la primera hornada de centros bilingües a diseñar el currículo integrado de sus nuevas enseñanzas:

“A tal fin, los Centros Bilingües deberán contar con un nuevo modelo organizativo y curricular que englobe tanto la lengua materna como las lenguas extranjeras que se impartan en todas las etapas educativas, para proporcionar al conjunto de la comunidad escolar un currículo integrado de lenguas y de áreas y materias no lingüísticas que habrá de incluirse, necesariamente, en el marco del Proyecto de Centro (Consejería de Educación 2005c, art. 3)”.

Estaba claro desde el principio: la Consejería (2005a: 23), al presentar en el PFP el nuevo modelo curricular, establecía las instrucciones a seguir para cambiar el modelo curricular de las nuevas enseñanzas:

“El Programa de Centros Bilingües fomentará un nuevo modelo curricular. […] La finalidad última es proporcionar al conjunto de la Comunidad Escolar un currículo integrado de lenguas y de áreas no lingüísticas que pueda ser homologado por las administraciones educativas de los países vecinos”.

En un breve espacio de tiempo posterior a la publicación del PFP, sale a la luz un documento (Consejería de Educación, 2005b) al que se denomina como borrador y que, en su momento, pretendía aportar algunas ideas metodológicas necesarias para la elaboración del currículo integrado en los centros bilingües.

En esa misma línea, el artículo 8 de de la Orden de 24 de julio de 2006, y titulado Currículo integrado dice de manera explícita “Los Centros Bilingües elaborarán el currículo integrado de las lenguas y áreas no lingüísticas conforme a los siguientes criterios…” (Consejería de Educación, 2006: 14).

Todo este conjunto de iniciativas se pone en marcha con un principio orientador, el plurilingüismo, y un objetivo fundamental, el desarrollo de la competencia comunicativa del individuo, tal y como viene definida en el Marco Común Europeo para las Lenguas (Council of Europe, 2001).

A principios del año 2007, el Ministerio de Educación publica el Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas para Primaria y la ESO. En este documento se da entrada en el sistema educativo español al listado de competencias básicas en educación, que desde años atrás ya eran una cuestión prioritaria en nuestro entorno europeo (por ejemplo, Eurydice, 2002; Rychen & Salganik, 2003;  o SQA, 2003).

Puede resultar oportuno señalar que, mientras en Europa se hace una distinción entre la competencia nº 1 (comunicación en lengua materna) y la nº2 (comunicación en lenguas extranjeras), el Ministerio de Educación opta por aunarlas en la nº 1 de su listado, denominándola competencia en comunicación lingüística.

Es posible que la adopción de este modelo competencial como elemento articulador del currículo escolar sea lo que anime a la Consejería de Educación (2008) a publicar el Currículo integrado de las lenguas, en detrimento del currículo integrado de las lenguas y las áreas no lingüísticas. Conceptualmente, parece sustituirse la competencia comunicativa, del MECRL, por la competencia lingüística, del listado de competencias básicas.

Por otra parte, la metodología propia del tipo de enseñanzas desarrolladas en un centro bilingüe también arroja dudas sobre el mismo CIL, por desatender las áreas no lingüísticas del currículo escolar.

Desde un punto de vista conceptual, no se pueden entender los currículos como dos entidades aisladas –el integrado de lenguas, por una parte, y el de contenidos, si es que existiera, por otra-. La profesora Met (1999) los presenta como un continuum en el que tienen cabida distintos modelos con distintos grados de priorización de lenguas (programas de inmersión total o parcial) y/o contenidos (clases de lengua sustentadas en contenidos no lingüísticos, a modo del trabajo por proyectos propuesto en los  DCB de la etapa LOGSE) pero nunca desligados unos de los otros.

En otro sentido Casal (2007) explica las posibilidades que proporciona el constructivismo, como enfoque pedagógico, para integrar los contenidos no lingüísticos con las propias lenguas en el currículo integrado de los centros bilingües. Con estos tres pilares que dan sentido a este concepto de currículo integrado (el modelo de aprendizaje, las lenguas y los contenidos) se implementan los tres saberes que se presentan en el MECRL y que sustentan el modelo de competencias básicas: el saber, el saber-hacer y el saber-ser.

CLIL o AICLE, cualquiera que sea el término utilizado, es el modelo metodológico propuesto para desarrollar las enseñanzas de los centros bilingües en nuestro entorno europeo (Marsh 2001, Marsh 2002a, Marsh 2002b, Marsh 2003, Marsh 2005, Marsh, Maljers, & Hartiala 2001, entre otros). En este sentido, CLIL es una fusión entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de los contenidos (Marsh & Frigols, 2007: 34), dando lugar este proceso de fusión a un modelo integrador que proporciona oportunidades para la adquisición de los contenidos propios de las materias escolares y el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua vehicular. En términos parecidos se expresan Mehisto, Marsh & Frigols (2008: 11) para quienes CLIL e integración son dos términos que van unidos:

Thus, CLIL is a tool for the teaching and learning of content and language. The essence of CLIL is integration.

La integración de lenguas y contenidos que sustenta las enseñanzas AICLE es una fuente de riqueza desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua, pues aumenta la calidad y la cantidad del input recibido por el alumnado así como la calidad y la cantidad de output producido. Transforma el papel de lengua extranjera en el currículo escolar clásico por el de lengua vehicular, convirtiéndose en el medio para aprender y no en el objetivo de aprendizaje. Desde una perspectiva más global, CLIL favorece la transversalidad y croscurricularidad en los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares, otorga a los procesos de aprendizaje una importancia necesaria frente a la mera acumulación de contenidos curriculares, y apuesta por un tipo de currículum procedimental, basado en tareas, y que utiliza el trabajo por proyectos como mecanismo de integración de las tareas pedagógicas y las tareas del mundo real.

El modelo de lengua a través del currículum (Kolodziejska & Simpson, 2000) es un concepto originado en el Reino Unido en la década de 1970 para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes hablantes de lenguas minoritarias de aprender la lengua nacional, que también tuvo su repercusión en Estados Unidos y Canadá. En cualquiera de sus formatos, el objetivo principal es hacer de la alfabetización de la lengua en cuestión el objetivo esencial en todas las clases, puesto que los contenidos curriculares se aprenden a través de la lengua y un énfasis en las destrezas lingüísticas presupone, a su vez, un énfasis en el aprendizaje de los contenidos. Cuatro principios fundamentales caracterizan esta propuesta:

(a)  el proceso es mucho más importante que el producto en los procesos educativos;

(b)  el mensaje transmitido es más relevante que la lengua en la que éste se transmite;

(c)  el potencial comunicativo del aprendiz es preferido al input unidireccional del profesor;

(d)  el aprendizaje de la lengua se produce por medio de la resolución de tareas.

Por todo lo expuesto anteriormente, en términos de revisión normativa y metodológica, surgen una serie de cuestiones que quizás podrían tener alguna respuesta de parte de la administración educativa responsable de esta política lingüística:

¿por qué se publicó un borrador con orientaciones metodológicas que luego no pasó de la provisionalidad propia de un documento de este tipo?

¿por qué se utiliza el concepto de currículo integrado de las lenguas y áreas no lingüísticas en los documentos fundamentales de nuestra política plurilingüe y en la práctica, en las instrucciones anuales, por ejemplo, se ignora a las segundas?

¿por qué se ignora a las áreas no lingüísticas en el currículo integrado si la metodología adoptada para nuestros centros bilingües es el AICLE o CLIL?

¿por qué se deja a un lado el cúmulo de experiencia acumulada en los centros bilingües de las primeras convocatorias en su formación; en particular, grupos de trabajo y formaciones en centros, que se esforzaron por dar sentido al concepto de integrado?

¿por qué se circunscribe el concepto de integración a una secuencia de unidades didácticas, que siempre resulta forzada para el conjunto de las programaciones didácticas de los distintos departamentos que conforman un centro?

Si el Informe PISA 2009 (Ministerio Educación, 2010) reporta un avance apreciable en comprensión lectora y un estancamiento en competencia matemática, ¿por qué no se plantea la administración un currículo integrado técnico-matemático, al mismo estilo que el currículo integrado de las lenguas?

¿por qué no se hace una apuesta por un concepto de integración que propicie a la misma vez el aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de la competencia comunicativa en las distintas lenguas vehiculares y de instrucción, y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje que, a la larga, desarrollan el conjunto de competencias básicas?

Quizás sean muchas las cuestiones y ojalá la reflexión sobre el tema pueda ser amplia. Sería deseable que el inminente proyecto lingüístico de centro que se va a concretar normativamente sea lo suficientemente flexible para resolver esta cuestión en torno a la integración de las lenguas y/o contenidos.

BIBLIOGRAFÍA

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