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UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD A TRAVÉS DE LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Autora

Rosario Mérida Serrano

Resumen

Ha sido un cometido básico de esta experiencia de innovación docente, la creación de una Comunidad de Aprendizaje  a partir de la metodología de Proyectos de Trabajo, en la que han participado dieciséis maestras de Educación Infantil, más de trescientos niños y niñas de esta etapa, el profesorado de la Facultad que pertenece a este proyecto, ochenta estudiantes de Magisterio y dos asesoras del CEP ‘Luisa Revuelta’. Nuestra Comunidad de Aprendizaje se ha ido configurando a lo largo de cinco sesiones de trabajo: dos de ellas celebradas en el CEP y otras tres en los colegios.

1. Introducción

 

El Proyecto de Mejora de la Calidad Docente titulado ‘Una Comunidad de Aprendizaje entre la escuela y la universidad a través de los Proyectos de Trabajo’ ha intentado establecer redes de colaboración y conseguir aprendizajes dialógicos (García Díaz y García Pérez, 1989 y Hernández y Ventura, 2002) por parte, tanto de los estudiantes de Magisterio de la especialidad de Educación Infantil, como de las maestras cuyas prácticas innovadoras y comprometidas con la mejora de la infancia se pueden considerar referentes profesionales valiosos.

A partir de la metodología de Proyectos de Trabajo (en adelante, PT) hemos comenzado a construir Comunidades de Aprendizaje basadas en la colaboración y en el intercambio comunicativo y de experiencias entre los maestros y maestras experimentadas y el alumnado y profesorado universitario.

Esta experiencia de innovación docente se enmarca en la asignatura troncal de 2º curso de Magisterio, concretamente en la Especialidad de Educación Infantil, e implica a siete profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación pertenecientes a diversos departamentos, a 16 maestras de Educación Infantil que desempeñan su trabajo en centros educativos de Córdoba capital y provincia (concretamente, han intervenido 12 colegios de Infantil y Primaria), 80 estudiantes de Magisterio, 320 niños y niñas de 4 y 5 años y dos asesoras de Educación Infantil del CEP (Centro de Profesores) ‘Luisa Revuelta’ de Córdoba.

El proyecto desarrollado responde a la convicción de que es un elemento formativo de máxima utilidad la conexión entre los escenarios reales prácticos y la formación inicial de los futuros maestros y maestras. La posibilidad de aprender de referentes profesionales, caracterizados por su trayectoria de innovación y de implicación en la mejora, facilita el aprendizaje práctico de modelos profesionales positivos para nuestros estudiantes de la Facultad, porque les permite aproximarse a la realidad de la escuela, para vivenciar sus necesidades, dificultades, posibilidades y demandas actuales, ofreciéndoles múltiples momentos para contrastar la teoría y la práctica, para poner a prueba las competencias personales y profesionales en su desempeño laboral, para tener la oportunidad de interaccionar con niños y niñas en contextos educativos, experimentando la dificultad de tener que tomar decisiones múltiples, imprevisibles e inciertas, propias de escenarios multidimensionales, cambiantes y complejos.

2. Objetivos

– Iniciar estrategias de participación conjunta entre las escuelas, el CEP y la universidad.

– Establecer redes de colaboración entre la formación inicial y permanente del profesorado de Educación Infantil.

– Colaborar con el alumnado universitario para facilitar la aplicación de los PT en contextos educativos reales.

– Asesorar al alumnado universitario en el desarrollo de actividades lúdicas, creativas y relevantes para desarrollar competencias en la infancia.

– Evaluar las competencias profesionales del alumnado universitario puestas de manifiesto durante la aplicación del PT.

3. Descripción de la experiencia

La experiencia se ha dividido en varias fases que explicamos a continuación:

1) En la Facultad de Ciencias de la Educación, y desde la asignatura de Didáctica General, se le indicó al alumnado la necesidad de leer un libro sobre la metodología de PT (Domínguez, 2003), así como de analizar la Orden de 2008 donde se establece el Currículum de la Etapa de Educación Infantil para Andalucía, en la cual se explicita la metodología a seguir, los recursos, materiales, contenidos y organización del aula más apropiada para construir aprendizajes significativos y globalizados (Domínguez, 2002 y La Guía y Vidal, 2001). A continuación la maestra y psicopedagoga Dª Consolación Encinas vino al aula universitaria y nos impartió un Seminario sobre ‘Los Proyectos de Trabajo, otra manera de vivir la escuela infantil’, donde nos explicó el trabajo por proyectos que desarrolla en su aula, mostrándonos diversos ejemplos, fotografías y materiales elaborados por los niños y niñas siguiendo esta metodología.

2) En el CEP ‘Luisa Revuelta’. Simultáneamente a la fase primera, nos pusimos en contacto con el CEP, con el fin de que nos indicara criterios y nos asesorara para la selección de las maestras más apropiadas que pudieran participar en nuestro proyecto. Desde el primer momento la asesora de Infantil mostró ilusión por la propuesta y nos ofreció la posibilidad de colaborar en la organización del mismo. Finalmente, y en colaboración con el CEP, acordamos seleccionar a las maestras siguiendo un criterio de formación previa en el desarrollo de la metodología de Proyectos de Trabajo. Recientemente se había celebrado un curso titulado ‘Ayudar a aprender. Aprender a ayudar’ y nos parecía que la formación recibida, así como la motivación generada por el mismo, podía ser un buen punto de partida para seleccionar a maestras que, habiéndolo cursado, mostraran su voluntad de participar en la propuesta que le planteamos. El CEP se dirigió a este colectivo solicitando la participación de las maestras. La respuesta fue muy positiva y, de las dieciséis maestras que necesitábamos, se ofrecieron más de 27 candidatas. Los criterios de selección de las mismas fueron la distancia y la edad del alumnado que tutorizaban, limitándonos este año a alumnado de 4 y 5 años.

3) En la Facultad de Ciencias de la Educación. El alumnado de Magisterio fue informado del listado de maestras seleccionadas y se realizó una adscripción de las mismas al azar a cada uno de los dieciséis equipos de trabajo en los que se organiza el aula universitaria. Los estudiantes de Magisterio, para cursar esta asignatura, están divididos por grupos, cuyo número de integrantes oscila entre 3 y 6 miembros. Cada uno de los grupos se adjudicó a un centro y a una maestra.

4) La primera sesión de trabajo, fue celebrada en la Facultad de Ciencias de la Educación y asistimos todos los colectivos implicados. Se realizó por parte de la coordinadora una presentación del marco teórico que sustenta nuestra propuesta de crear una Comunidad de Aprendizaje, clarificando este concepto y haciendo hincapié en nuestra intención de desarrollar un aprendizaje dialógico (Flecha et al., 2003) del que nos podamos beneficiar todos los implicados. Se trata de una concepción de aprendizaje democrático y multidimensional donde todos aprendemos y enseñamos a todos. La segunda parte de la sesión se dedicó a que el alumnado de Magisterio negociara con su maestra-tutora del centro el tema sobre el que iban a desarrollar su PT. Las propuestas fueron muy diversas, y entre las más significativas, destacamos: ‘Conocemos Egipto’, ‘El río pasa por Almodóvar’, ‘Los pájaros en peligro de extinción’, ‘La Edad Media’, ‘El mundo y los animales submarinos’, ‘Los Piratas’, ‘El Sol’, ‘Los dragones’…

 

Primera sesión de presentación del proyecto al que asisten todos los colectivos implicados

Imagen 1. Primera sesión de presentación del proyecto al que asisten todos los colectivos implicados

 

5) Sesiones de desarrollo de los Proyectos de Trabajo en los colegios de infantil. Cada uno de los grupos de estudiantes de Magisterio, tras haber consensuado el tema del PT que iban a desarrollar en las aulas, trabajan en clase de Didáctica General sobre la propuesta que van a poner en práctica en los centros. La profesora supervisa sus respectivas planificaciones verificando que son propuestas razonables, creativas y adaptadas a las capacidades del alumnado al que van dirigidas. El proyecto se desarrolla en los colegios durante tres viernes consecutivos, dedicándose cada sesión a un objetivo específico:

(5.1) Viernes, 30 de abril. El objetivo de esta sesión es recoger las ideas previas del alumnado en relación al tema mediante la celebración de una asamblea donde son registradas las intervenciones orales de los niños y niñas. También se aprovecha esta primera sesión para recabar sus ideas en relación a qué quieren aprender, al tiempo que intentamos incrementar la motivación de los y las pequeñas hacia el tema elegido. Además, enviamos a las familias una carta solicitando su aportación de materiales e información relacionada con la temática.

(5.2) Viernes, 7 de mayo. El propósito de esta segunda sesión en los centros es el desarrollo del proyecto mediante la realización de las actividades y experiencias que los niños y niñas manifestaron en las asambleas de la sesión anterior, las cuales han sido analizadas por el alumnado de infantil en la clase de Didáctica General, con carácter previo a realizar la planificación de esta segunda sesión en los centros. Se trata de propuestas muy diversificadas que varían entre la narración de cuentos, la realización de sesiones de psicomotricidad, la elaboración de castillos, pirámides o barcos de grandes dimensiones, hasta la exploración de diferentes materiales, la celebración de fiestas, la elaboración de objetos con arcilla, murales, montajes de power-point… Estas propuestas eran diseñadas por los universitarios y supervisadas por la profesora de Didáctica, tratando de planificar secuencias didácticas centradas en la investigación de los pequeños.

Alumnado de Infantil experimentando con objetos que flotan/no flotan

(5.3) Viernes, 14 de mayo. La tercera y última sesión celebrada en los colegios, tuvo como finalidad básica la conclusión del proyecto y la evaluación del mismo. Teniendo en cuenta las actividades realizadas durante los dos viernes anteriores, y con la intención de dar respuesta a todos los interrogantes planteados por los niños y niñas en la primera sesión, se planificaron un par de actividades más de desarrollo, para pasar finalmente a la evaluación y cierre del proyecto. Entre las actividades de evaluación más utilizadas podemos mencionar: los mapas mentales, las fiestas en las que se dramatizaban y recreaban los conocimientos y competencias más motivadoras para los niños y niñas, y dibujos en los que se destacaba lo más significativo de la experiencia.

 

alumnado de magisterio y nios y niññas de infantil mostrando una actividad de evaluacion

alumnado de magisterio y nios y nias de infantil mostrando una actividad de evaluación

 

6) La quinta y última sesión, celebrada el 18 de mayo, en el CEP ‘Luisa Revuelta’. Fue una sesión dedicada a evaluar la experiencia de Comunidad de Aprendizaje en la que hemos intervenido. Asistieron quince de las dieciséis maestras implicadas, dos alumnos de Magisterio (que actuaron como representantes de sus compañeros), tres profesoras de la Facultad participantes en el proyecto y las dos asesoras de la etapa de Infantil que habían participado en la experiencia. Se les suministró a las maestras una Escala tipo Likert, para conocer su opinión en relación a dos cuestiones: (1) Qué tipo de aprendizajes habían obtenido ellas como participantes en la experiencia; y (2) Qué valoración les merecía la Comunidad de Aprendizaje. A continuación se organizó un Grupo-Focal, en el que se fueron proponiendo diferentes preguntas, las cuales fueron grabadas en cinta de audio para su posterior transcripción y análisis.

 

grupo focal en el que participan las asesoras del cep las maestras de infantil alumnado y profesorado de la facultad

4. Conclusiones

De una primera valoración de sus intervenciones, así como de las manifestaciones de la coordinadora del proyecto y del alumnado de Magisterio implicado, podemos señalar las siguientes conclusiones:

1) Es una experiencia muy rica y formativa, que se puede considerar una verdadera Comunidad de Aprendizaje por cuanto se producen beneficios educativos en todos los sectores implicados: (1) El alumnado de Magisterio aprende de las maestras, conceptuadas como referentes profesionales (Díez Navarro, 1998 y 2002), de su profesorado universitario y, sobre todo, de los niños y niñas que le ofrecen la posibilidad real de poner en marcha un PT; (2) Las maestras de Educación Infantil tienen la oportunidad de estar en contacto con alumnado muy motivado, con mucho entusiasmo y dispuesto a realizar propuestas creativas que complementen los recursos habituales en las aulas. También tienen la oportunidad de ‘distanciarse’ y de ser observadoras de la interacción de su alumnado con otras personas, percatándose y reflexionando sobre dimensiones de la interacción en el aula que cuando ellas son protagonistas no tienen oportunidad de percibir; (3) El profesorado universitario disfruta del conocimiento y evolución de los diferentes proyectos, conoce las diversas realidades de las aulas infantiles y tiene la oportunidad de contrastar los contenidos teóricos que se abordan en su clase con las situaciones cotidianas a las que los estudiantes han de dar respuesta. (4) Por su parte, las asesoras del CEP tienen la oportunidad de organizar propuestas que ayudan a crear lazos de coordinación entre dos instituciones encargadas de la formación docente que, desgraciadamente, están más distanciadas de lo que sería deseable. (5) Por último los niños y niñas de Educación Infantil vivencian en sus clases actividades creativas que pueden ser diseñadas y desarrolladas con más recursos personales de los que normalmente se disponen en un aula. La interacción con otros formadores siempre ofrece nuevas oportunidades de aprendizaje e interacción.

2) Uno de los elementos sobre los que hay que reflexionar es el perfil de las maestras seleccionadas para formar parte de esta experiencia. Este año no ha sido requisito necesario que ellas aplicaran Proyectos de Trabajo en sus aulas previamente, era suficiente con que hubieran realizado un curso de formación y tuvieran una disposición abierta de colaboración. Por ello, han coexistido maestras que ya estaban iniciadas y llevaban desarrollando la metodología de Proyectos de Trabajo en sus aulas durante un tiempo considerable, con otras compañeras que aún no habían iniciado su andadura con este método. La valoración del alumnado de Magisterio es ciertamente contradictoria; mientras que a unos grupos la situación de que su tutora tuviera experiencia con la metodología mencionada les resultaba como un refuerzo formativo importante, al poder considerarla como un referente a imitar, para otros grupos esta situación generaba un nivel de intervención por parte de las tutoras excesivo, lo cual limitaba su capacidad para hacer propuestas o desarrollar las iniciativas que surgían de los intereses de los niños y niñas. Sin embargo, en otros casos la escasa intervención por parte de la maestra creaba inquietud y desconcierto en el alumnado universitario, el cual, siempre esperaba que en caso de dificultades fuera la maestra la que interviniera y resolviera la situación.

3) Una de las debilidades más señaladas por todos los colectivos implicados es el escaso tiempo disponible. Se aconseja la ampliación del número de sesiones en casi todos los casos, así como su ubicación en días consecutivos de la semana. Estos extremos habrá que considerarlos en futuras ediciones del proyecto, pero a priori, resultan un poco complejos puesto que hemos de respetar la ordenación académica que tiene el alumnado universitario y que se refleja en unos horarios difíciles de compatibilizar con su estancia en los centros.

4) Se apostó unánimemente por la continuidad de esta experiencia de Comunidad de Aprendizaje, considerándola como una estrategia muy positiva para la adquisición de competencias profesionales por parte de los futuros maestros y maestras.

Globalmente, se valoró que el trabajo mediante proyectos es un eje formativo sólido para aproximar la formación inicial y continua. Es una manera de trabajar en la escuela infantil que potencia la adquisición de aprendizajes significativos por parte de los pequeños y que nos da la posibilidad de crear espacios de aprendizaje que favorezcan la interacción, diversidad, singularidad y globalización de sus saberes. Apuestan por una concepción innovadora de la Educación Infantil centrada en la capacidad de los niños y niñas para construir su conocimiento y adquirir competencias, que debería ser entendido como el nexo o vínculo formativo que recorre el desarrollo profesional de los docentes desde su formación inicial hasta su formación permanente, en el marco de un aprendizaje a lo largo de la vida.

 

5. Referencias bibliográficas

Díez, M.C. (1998). La oreja verde de la escuela. Madrid: Ediciones de la Torre.

Díez, M.C. (2002). El piso de debajo de la escuela: los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil. Barcelona: Graó.

Domínguez, G. (2002). Vivir la escuela. Desde una práctica reflexiva. Madrid: Ediciones de la Torre.

Domínguez, G. (2003). Los Proyectos de Trabajo. Una escuela diferente. Madrid: La Muralla.

Flecha, J. R., Padrós, M. y Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad, Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 11 (5), 4-8.

García, J.E. y García, F.F. (1989, 7ª ed.) t;em>Aprender investigando. Sevilla: Díada.  Colección Investigación y Enseñanza. Serie Práctica

Hernández, F. y Ventura, M. (2002) (10ª ed.). La organización del currículo por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Graó.

La Guía, M.J. y Vidal, C. (2001, 9ª ed.). Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Barcelona: Graó.