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EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EN HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO.

AUTOR

José Manuel Lara Fuillerat

Resumen

La investigación, o el modelo de aprendizaje que intenta, a través de determinadas tareas o del planteamiento de un problema, inculcar en el alumnado determinada metodología de trabajo aplicable a la Historia del Mundo Contemporáneo en nuestro caso, o de forma general, a otras áreas y esferas de conocimiento, no ha sido considerada de forma adecuada en los planteamientos educativos hasta el momento. Nuestro propósito ha sido, a través de una metodología práctica, planificar, desarrollar y evaluar un trabajo de investigación, mediante el desarrollo de algunas unidades didácticas de la materia del tercer trimestre. Se trata de un trabajo individual en el que el alumnado ha indagado en bibliografía específica y con documentación en la red.

 

 

1. CONTEXTUALIZACIÓN

Desde hace tiempo, la realización de trabajos de elaboración, centrados en una temática concreta, ha sido una práctica docente muy habitual en el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tanto en la Enseñanza Secundaria, como en el Bachillerato. Pero, creemos que el enfoque que se le confería en líneas generales no contribuía a ejercitar al alumno en un conjunto de herramientas, complejo y atractivo, que pueden extenderse a todas las materias académicas que se cursan en Secundaria, e incluso prolongarse a la Universidad.

El denominador común de le experiencia que pretendemos esbozar en esta ponencia es la introducción de la investigación en el trabajo cotidiano del aula y el quehacer del estudiante. Pero, ¿es factible introducir la investigación en la escuela? La aparición de multitud de propuestas didácticas en las últimas décadas así parecen acreditar; estas propuestas pretenden fomentar la investigación del alumno como la estrategia más adecuada para la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes (en los paradigmas de la LOE, competencias básicas). También se reconoce que la investigación es una característica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se enfrentan a los problemas complejos que se generan en el medio escolar. La investigación del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de intervención en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber científico[1].

 

altEstas afirmaciones también pueden contrastarse con los avances legislativos de la Ley Orgánica de Educación (LOE); con esta nueva norma jurídica, estimamos que el currículo podría verse beneficiado al introducir una metodología de trabajo de carácter multidisciplinar. En comunidades autónomas como Cataluña[2] o Valencia[3] podemos confirmar cierta institucionalización del trabajo monográfico de investigación; a su vez, en la de Murcia se ha introducido de forma experimental un denominado Bachillerato de investigación, cuya finalidad fundamental sería facilitar al alumnado el desarrollo lo más completo posible de sus aptitudes, la adquisición de una preparación rigurosa sobre las materias, el acercamiento práctico a la metodología investigadora propia de los estudios más exigentes, y el desarrollo de una capacidad de percepción integradora y vertebral del conocimiento científico y humanístico, haciendo hincapié en la esencial similitud de la disposición intelectual y los métodos para el estudio de las ciencias y las letras, e incidiendo, con ello, en la artificialidad de su división[4]. En el currículo de la Comunidad de Andalucía podría evidenciarse un enfoque parecido en la materia denominada Proyecto Integrado, que se imparte en cuarto curso de ESO y en los dos cursos del Bachillerato; en ese sentido advertimos se viene definiendo en algunos centros educativos de la Comunidad[5].

Para 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria[6] se ha determinado que el alumnado cursará una materia optativa.”A tal fin, los centros docentes ofertarán, obligatoriamente, la materia Proyecto integrado de carácter práctico que se orientará a completar la madurez y el desarrollo personal del alumnado a través de actividades de carácter eminentemente prácticas, basadas en la experimentación y el análisis de los resultados y en la búsqueda y tratamiento de la información obtenida desde diversas fuentes“. En el currículo de Bachillerato[7], ésta se describe como un trabajo de investigación (dos como máximo por año académico) en el que el alumno ponga en juego lo aprendido en el ámbito de distintas materias y contextos de aprendizaje dentro de la modalidad elegida, de forma que le permita integrar lo aprendido en ellas y valorar más la utilidad de sus aprendizajes. El alumnado realizará el proyecto, trabajando preferentemente en equipo, procurando comprender y resolver nuevas situaciones, dar soluciones a necesidades reales, construir prototipos, imaginar realidades virtuales, realizar inventarios, diseñar y realizar investigaciones en los distintos campos del saber, estudios sobre el terreno, representaciones artísticas, creaciones artísticas, etc.

Aunque se tiene libertad para seleccionar los temas, cada proyecto será elegido y desarrollado de forma que:

  • Facilite, requiera y estimule la búsqueda de informaciones, la aplicación global del conocimiento, de estrategias y conocimientos prácticos, capacidades sociales y destrezas diversas, no necesariamente vinculadas al currículo de las materias del curso
  • Implique la realización de algo tangible.
  • Implique la información a los demás, dentro y/o fuera del centro educativo, sobre el trabajo o la obra realizados, las conclusiones obtenidas, etc., usando diferentes códigos de comunicación, oral y escrito, simbólico, artístico, etc., en español o en otros idiomas y apoyándose en las tecnologías de la información y la comunicación.
  • Las actividades que se realicen conecten de alguna forma con el mundo real, para que el alumnado tenga oportunidad de aplicar e integrar conocimientos diversos y pueda actuar dentro y fuera de los centros docentes.
  • Los alumnos y alumnas hagan una aproximación a lo que supone hacer un trabajo en condiciones reales (…)
  • Fomente la participación de todos y todas en las discusiones, toma de decisiones y en la realización del proyecto, sin perjuicio de que puedan repartirse tareas y responsabilidades. Acostumbre al alumnado a hacerse responsable, tanto de su propio aprendizaje como de la parte que le corresponda en la realización el proyecto.

Del mismo modo, se insiste en la importancia de las tecnologías de la información y comunicación, tanto para obtener información, como para comunicar a los demás, de la forma en que, habitualmente, se hace hoy día, los resultados, conclusiones, …, del proyecto realizado.

Hasta aquí los elementos básicos contenidos en el currículo andaluz. En estos momentos en que la mayoría de Comunidades Autónomas están involucradas en una profunda transformación de las estructuras curriculares y pedagógicas, siendo el proyecto Escuela 2.0 el “paradigma oficial” por excelencia para la innovación educativa y la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en la educación, creo que el desarrollo por parte del alumnado de trabajos de investigación, con más o menos rigor, y la incorporación de las competencias básicas y específicas a su currículum adquieren una mayor relevancia. Los profesores deben intentar que los alumnos construyan contenidos y adquieran habilidades y destrezas para aprender mejor[8].

Estas destrezas podrían ser desplegadas en contextos educativos diversos y efectuarse un proceso investigativo, como método válido para alcanzar una serie de objetivos a largo plazo. Este es el propósito de la práctica que venimos desarrollando durante el presente curso en la materia de 1º de Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales en el Instituto de Enseñanza Secundaria Cárbula de Almodóvar del Río. Precisamente, la transición de la enseñanza secundaria obligatoria a la postobligatoria, si bien viene acompañada de un fuerte proceso selectivo, lo que debería suponer que permanece el alumnado con mayores capacidades, va acompañada de dos problemas fundamentales[9]:

  • El alumnado en la mayor parte de los casos no ha adquirido las habilidades correspondientes a su nivel.
  • El proceso educativo, responsable de este fracaso, se ocupa ahora de superar procesos selectivos, en muchos casos determinantes para el futuro profesional de nuestro alumnado (llámese Pruebas de Acceso a la Universidad o integración en ciclos profesionales de grado superior de acceso cada vez más competitivo…)

En este contexto es, pues, muy relevante concienciarnos de que educar personas no es exclusivamente facilitarles superar una prueba selectiva, sino darles las herramientas para que en su salida profesional y en su desarrollo como seres humamos dispongan de los recursos necesarios para tratar la información. En particular esta ponencia aspira a dar unas pautas que permitan al alumnado de Bachillerato llevar a cabo de forma satisfactoria una pequeña o gran investigación sobre un tema que sea de su interés, presentar por escrito su trabajo, y finalmente exponer oralmente delante de sus compañeros en el aula la metodología seguida y las principales conclusiones alcanzadas en su investigación. Dicho con mayor brevedad, aspira a ser una herramienta de aprendizaje útil para el alumno que se inicia en estas tres actividades: investigar, escribir y exponer oralmente[10].

2. TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN VERSUS APRENDIZAJE POR PROYECTOS/PROBLEMAS

En primer lugar, nuestra primera tarea consistirá en determinar el aspecto teórico del objeto de estudio: ¿cómo podría denominar esta actividad de investigación? ¿Qué características esenciales tendría? ¿Existen métodos, modelos, al respecto, en educación secundaria y bachillerato?

De forma inicial, podemos considerarlo como un trabajo de investigación y, al respecto, podemos decir que sería un trabajo individual –también en equipo-, y a la misma vez inédito -no es el caso presente, puesto que hemos partido de presupuestos diferentes-, por medio del cual el estudiante intentaría aplicar, probar o profundizar los conocimientos adquiridos de una materia en particular. Serviría para desarrollar sus habilidades investigativas, ampliar los conocimientos adquiridos, o más importante aún, hacer que se desarrolle en él un espíritu crítico y una aptitud positiva para enfrentarse a los problemas con disciplina científica y tomar decisiones correctas[11].

altEl objetivo educativo principal de la realización de un trabajo de investigación es el aprendizaje de dos habilidades: la habilidad investigadora y la habilidad de comunicar por escrito y oralmente lo investigado. De esta manera, realizar una investigación no significa única y exclusivamente llevar a cabo una recopilación de información. Si bien es cierto que una investigación se inicia a partir de la recopilación de cosas que otros han dicho sobre el tema en estudio, también es indiscutible que siempre tiene que aportar algo original, novedoso, es decir, tiene que engendrar cosas que aún no se han dicho, o bien que se han dicho pero revisadas desde un punto de vista nuevo. Esta aportación novedosa necesariamente requiere creatividad, pero también rigor que no es rigidez, sino que es estudiar las cuestiones con la exactitud y precisión que requieren. Así, una investigación puede ser exclusivamente bibliográfica, o bien puede girar sobre algún tipo de realidad (social, física, natural, etc.) que su estudio requiera, además, un trabajo de campo, o experimental[12].

¿Qué es lo que hace que un trabajo sea precisamente una investigación? Un trabajo hecho por un alumno de bachillerato no es, ni puede ser necesariamente, un trabajo de investigación en el sentido pleno del concepto, debido a que pueda llegar a conclusiones especialmente originales o novedosas, sino más bien debido a que el alumno demuestre haber trabajado con rigor, o lo que es lo mismo con método, es decir, que haya sido capaz de diseñar y aplicar, con criterio y de modo autónomo, una serie de procedimientos. La orientación de estos materiales es fundamentalmente metodológica porque creemos que este es el núcleo más valioso del aprendizaje que se efectúa a través del trabajo de investigación, un aprendizaje, por lo demás, que no se puede hacer de ninguna otra manera. Pero también por razones más prácticas: el cuidado de los aspectos metodológicos y el dar centralidad a la cuestión de los procedimientos ya desde el momento de la planificación del proceso, mejora sustancialmente los resultados, clarifica la labor de alumnos y profesores durante la realización del trabajo de investigación y no objetiva el procedimiento de evaluación[13].

Para la mayoría de los alumnos de Bachillerato realizar un trabajo de Investigación es una tarea nueva –tal como aquí lo concebimos-, algo que hace por primera vez y que en muchos casos —erróneamente— puede reducirse a una búsqueda de información en Internet seguida de un “copiar y pegar”. En consecuencia, realizar un proyecto de estos caracteres no puede reducirse a un acopio de información, ni tampoco a una simple recensión bibliográfica. Transformar la investigación en una memoria escrita supone al alumno un verdadero problema, y también lo es el exponer oralmente de forma sintética, ordenada, clara y coherente, el proceso y los resultados de la investigación realizada. En estas circunstancias el alumno precisa de una ayuda que este documento pretende proporcionarle[14].

 

¿Existen modelos de investigación y/o aprendizaje en el ámbito educativo aplicables a los planteamientos teóricos que sustentan nuestra propuesta ? Tal vez en esta línea se pueda hablar de los denominados “trabajos por proyectos”. Estos definen un tipo de práctica pedagógica con ciertos rasgos característicos básicos; es una propuesta de enseñanza que permite el logro de ciertos objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un problemaelaboración de una producción concreta. Acerca de lo que significa desarrollar un trabajo por proyectos en un aula escolar, no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situación de enseñanza; pero si se pueden presentar algunas pautas generales. Trabajar por proyectos supone[15]:

  • Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en el aula: un sentido socialmente real, accesible para los chicos y los jóvenes, y compartido por docentes y estudiantes.
  • Contar con estudiantes interesados y motivados por el objeto (tema o problema) de estudio, ya sea que haya surgido espontáneamente de ellos mismos, o porque hemos intervenido para interesarlos y motivarlos. Así, los alumnos y alumnas se ven involucrados activamente en el proceso de construcción del conocimiento y reconocen en los aprendizajes que logran las respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos se apropiaron.
  • Abordar los contenidos curriculares de manera integrada. La planificación del proyecto proporciona criterios que facilitan el recorte y la selección de los contenidos a enseñar tomados de los campos de diversas disciplinas. El desarrollo del proyecto va marcando a los estudiantes la necesidad de dominar determinados contenidos.
  • Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los estudiantes.
  • Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzarla meta planificada.
  • Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupal para la realización de las tareas.

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Por otro lado, todo este proceso intelectual nos lleva también a tener presente otro modelo de aprendizaje específico, con el que comparte gran similitud teórica el trabajo de investigación. Este modelo se ha denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el profesor efectúa la explicación teórica, proponiendo a los alumnos a continuación una actividad de aplicación de dichos contenidos. El ABP se plantea, en cambio, como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario. En definitiva, se trata de “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso; representa una estrategia eficaz y  flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje en aspectos muy diversos. El ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias -resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información), desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia…, conciencia del propio aprendizaje, planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender-; favorece también el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y manejo de información y además desarrolla las habilidades de investigación ya que, los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada[16].

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Nuestros planteamientos comparten gran parte de la filosofía emanada de los trabajos por proyectos y del Aprendizaje Basado en Problemas. De todo ello, podemos asumir que la investigación en el aula no se refiere sólo a estrategias concretas de enseñanza sino, sobre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje caracterizada por[17]:

  • Reconocer la importancia de la actividad exploradora y curiosa, así como el componente espontáneo en el aprendizaje humano.
  • Ser compatible y adecuada con una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento.
  • Incorporar las aportaciones psico-sociológicas relativas a la relevancia de la interacción social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula.
  • Proporcionar un ámbito especialmente adecuado para el fomento de la autonomía y la creatividad.
  • Propiciar el uso didáctico de las concepciones del alumno.
  • Ser coherente con los postulados de la Educación ambiental, dotando de mayores posibilidades didácticas a la “investigación del medio”)

Pero, centrado de forma teórica nuestro propósito, ¿cuál sería el tipo de trabajo monográfico de investigación a realizar? Para contestar a la cuestión, debemos partir de la distinción de la tipología de proyectos que se puede proponer. Las posibilidades que existen para realizar un trabajo de investigación son varias y se pueden sintetizar en la siguiente tabla[18]:

TIPO DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Trabajos descriptivos y de catalogación Recogida, análisis y clasificación u ordenación de una cantidad importante y significativa de datos.
Trabajos explicativos Planteamiento o consideración de hipótesis explicativas o interpretativas, evaluación y contraste.
Trabajos comparativos Elaboración y aplicación de criterios de comparación entre dos o más elementos.
Estudio de caso:

  • Estudio de caso biográfico
  • Estudio de caso de un grupo o institución
  • Genealogía y memoria familiar
Descubrimiento y comprensión de particularidades significativas.

En la línea del primer ejemplo va a ser el tipo de trabajo de investigación que en nuestra concepción hemos trazado; sin tratarse de un trabajo de investigación de una forma global, nos encontramos con un arquetipo de investigaciones de tipo textual o bibliográfica (de temática científica, literaria, histórica, filosófica ,…); se trata de proyectos más “académicos”, que fuerzan a algún tipo de dinamización si queremos evitar que las supuestas investigaciones de los alumnos se conviertan finalmente en simples resúmenes o en malas copias de la bibliografía existente. Hay que buscar recursos para operativizar el trabajo del alumnado con los textos, buscando procedimientos muy concretos –y a veces pueden ser muy modestos- para evitar que, bajo la apariencia de grandes propósitos y títulos más o menos ambiciosos, se esconda la desorientación, la impotencia, o la simple rutina de la copia y el “refrito”. A título de ejemplo, para abordar este tipo de trabajos proponemos la metodología comparativa, convencidos de que es una de las mejores formas de abordar los trabajos de texto. Se trata de un procedimiento relativamente simple y accesible que obliga al estudiante a trabajar por su cuenta, ya que difícilmente podrá refugiarse en la bibliografía secundaria, a la vez de efectuar la comparación. Le exige una lectura atenta y detallada de los textos, y un trabajo que va de lo concreto a lo general pero sin necesidad de dominar muchos referentes contextuales y culturales, permitiendo que el alumnado profundice en el conocimiento de las obras que estudia a partir de trabajar aspectos muy particulares[19].

3. OBJETIVOS / COMPETENCIAS

Las directrices básicas a buscar en los proyectos / trabajos de investigación puede someterse a las siguientes objetivos generales[20], entendidos como capacidades a alcanzar:

  1. Trabajar en un tema de actualidad  que conecte al alumnado con el mundo real, y que despierte su interés, tal como puede ofrecer la Historia del Mundo Contemporáneo.
  2. Conseguir un contacto y conocimiento mayores y más profundos de los problemas históricos, trabajando de forma ordenada y metódica, así como desarrollando capacidades de análisis, síntesis, sistematización y exposición.
  3. Orientar y ejercitarse en el manejo de bibliografía histórica, así como desarrollar técnicas que favorezcan la adquisición, la interpretación y la transmisión de la información: cuadros, mapas conceptuales, gráficos, elementos visuales, datos estadísticos, audiovisuales, etc.
  4. Madurar un método propio de investigación elemental que permita al estudiante en el futuro enfrentarse con otros temas diferentes, utilizar de manera adecuada diversas fuentes de información, tanto escritas como audiovisuales, según su tipología y el fin propuesto.
  5. Expresar y comunicar experiencias, oralmente y por escrito, apreciando la necesidad de una utilización cuidadosa del lenguaje, de un vocabulario preciso y de un registro adecuado, interpretando y ajustando el discurso a las diversas situaciones comunicativas.
  6. Utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación como herramienta de aprendizaje y de comunicación, valorando su uso para trabajar de forma autónoma, como instrumento de colaboración y de desarrollo de proyectos de trabajo cooperativo.
  7. Valorar los sentimientos de satisfacción y disfrute producidos por la habilidad para resolver problemas que permitan perseverar en el esfuerzo -desplegando la capacidad de trabajo, potenciando actitudes responsables, flexibles y críticas, en la toma de decisiones, ejecución de tareas y búsqueda de soluciones-, superar las dificultades propias del proceso y contribuir de este modo al bienestar personal y colectivo.
  8. Potenciar hábitos de respeto y convivencia, empleando el diálogo como herramienta de resolución de conflictos.

altEste modelo de planificación por objetivos generales viene contemplada en la legislación educativa desde los años noventa; pero en estos últimos años la aparición de un nuevo currículo para la E.S.O. y el Bachillerato, con la Ley Orgánica de Educación, en el que se pretende que las distintas materias contribuyan a desarrollar una serie de competencias básicas y otras más específicas dependiendo de la modalidad cursada por el alumno. Una competencia no es más (ni menos) que la capacidad de utilizar conceptos, habilidades y actitudes para resolver, producir o transformar la realidad. Los trabajos de investigación pueden contribuir, desde un punto de vista interdisciplinar, de manera clara a desarrollar todas estas competencias, en especial la de aprender a aprender y la de autonomía y iniciativa personal que en ocasiones parecen difíciles de abordar aisladamente desde cada materia[21]. La LOE contiene indicaciones relativas al modo en que los contenidos y conocimientos que incluye contribuyen a desarrollar las ocho competencias básicas que contempla. Tales competencias resultan ser entonces el producto  de integrar los conocimientos propios de las materias que componen el área con conjuntos de destrezas, habilidades y actitudes que se activan en bloque a la hora de responder ante una determinada situación.

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Un trabajo de investigación en el Área de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia puede contribuir de forma directa e indirecta a todas las competencias básicas de la Enseñanza Secundaria. Mientras las competencias que están relacionadas directamente con los contenidos básicos del Área (Competencia social y ciudadana, Conocimiento e interacción con el mundo físico, Expresión  cultural  y artística) deben ser seleccionadas en cada caso de acuerdo con la temática seleccionada, las restantes (Competencia lingüística. Tratamiento de la Información y competencia digital, Aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal) pueden ser desarrollados en todos los casos; la competencia matemática evidentemente deberá está vinculada particularmente a los contenidos que se desarrollen en cada trabajo –especialmente los relativos a la geografía- y lo será en un nivel básico y operaciones sencillas. A continuación, incluimos las habilidades, destrezas y  actitudes que pueden desarrollarse mediante la utilización de las competencias transversales al Área; se incluye como referencia, y entre las que deberíamos elegir aquellas que resultasen válidas para cada uno de los trabajos y/o la temática concreta desarrollada[22].

Competencia

Habilidades, destrezas y actitudes que se han de desarrollar con el área

Comunicación lingüística
  • Lograr habilidades para utilizar diferentes variantes del discurso: descripción, narración, disertación (expositiva) y la argumentación.
  • Adquisición de un vocabulario específico básico que forme parte del lenguaje habitual del alumnado.
  • Adquisición de un vocabulario específico con valor funcional en el aprendizaje de la materia.
Tratamiento de la información y competencia digital
  • Destrezas relativas a la obtención y comprensión de información.
  • Búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación directa e indirecta de la realidad.
  • Búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación.
  • Establecimiento de criterios objetivos y pertinentes para la selección de la información proporcionada por diversas fuentes.
  • Distinción entre los aspectos relevantes de la información y los que no lo son.
  • Relación y comparación de fuentes de información.
  • Integración y análisis de la información de forma crítica.
  • Conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación (en especial el lenguaje cartográfico y de la imagen).
Aprender a aprender
  • Tener una visión estratégica de los problemas.
  • Saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva.
  • Aplicar razonamientos de distinto tipo.
  • Buscar explicaciones multicausales.
  • Predicción de efectos de los fenómenos sociales.
  • Recogida, clasificación y análisis de la información obtenida por diversos medios.
  • Estrategias para pensar, organizar, memorizar
Autonomía e iniciativa personal
  • Desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución.
  • Procesos de toma de decisiones.
  • Idear, planificar, elaborar, analizar y revisar un trabajo, revisar lo hecho.
  • Comparar los objetivos previstos con los alcanzados.
  • Extraer conclusiones.

En Bachillerato, la introducción de las competencias es una aspiración más compleja. Es constatable que frente a la sistemática exposición y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde las Comunidades Autónomas han podido precisar más, por lo que ya falta una referencia general sistemática de partida.  Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, traza un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente esbozadas; de todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas, así como la concreción de las competencias denominadas “específicas” en cada una de las materias, es bastante desigual[23]. La excepción es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en este nivel educativo[24].

En el Bachillerato catalán[25], se definen las competencias que la juventud debe desarrollar y consolidar al finalizar los estudios, como aquellas que deben contribuir al desarrollo personal del alumnado, a la práctica de la ciudadanía activa, a la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y al desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las competencias específicas de la Historia del Mundo Contemporáneo son esencialmente tres: la competencia en la dimensión temporal de la existencia social humana, la competencia en la crítica de las fuentes históricas y la competencia social y cívica. Pero, además, por su propia naturaleza, favorece de manera notoria a las competencias comunicativas comunes del bachillerato en la medida en que la verbalización, oral o escrita, y las formas de explicación o exposición estructuradas constituyen un elemento formal tanto por las interrelaciones como por la construcción del conocimiento de la disciplina. Colabora, también, en la competencia alten investigación y la competencia digital, en la medida en que plantea investigaciones y resolución de problemas, dimensiones comunes en la construcción de un pensamiento crítico y científico, y puede constituir un marco idóneo para la realización de los analizados trabajos de investigación; igualmente, se puede afirmar que las formas de comunicación y de obtención de la información precisan a menudo la utilización de tecnologías de información digital y de medios audiovisuales con el colofón de acceder a un abanico amplio de informaciones; finalmente, dado que la historia implica la descripción y explicación de los fenómenos protagonizados por personas y grupos sociales de otros tiempos, facilita la consecución de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo, que se concreta en la aproximación empática a otras culturas y épocas sin pretender interpretar el pasado de forma acrítica desde la propia percepción.

En el currículo catalán, se ha definido, además, de forma concreta la denominada competencia en investigación, cuyos rasgos generales pueden perfilar mucho mejor los directrices del trabajo/proyecto a desplegar por el alumnado. Se entiende por competencia en investigación la facultad de movilizar los conocimientos y los recursos adecuados para aplicar un método lógico y razonable con el fin de encontrar respuestas a preguntas o para resolver problemas relevantes que todavía no se han solucionado en el nivel y en el ámbito adecuado a los conocimientos, destrezas y actitudes que se poseen. Ello la vincula especialmente con las competencias comunicativas y de tratamiento y gestión de la información, con las que desarrollarían gran parte de sus facultades. A lo largo del Bachillerato estarán presentes y se ejercitarán desde las diferentes materias muchos de estos aspectos, ligados a la investigación —formulación de hipótesis o de objetivos, tratamiento de la información obtenida, argumentación e interpretación, redacción de conclusiones en función de la hipótesis y los objetivos y exposición oral o escrita de resultados—, especialmente en la denominada Trabajo de Investigación. Estos recursos estarían dirigidos a la realización de trabajos de campo o experimentales, la recopilación y selección de la información pertinente, la evaluación de los resultados, el ajuste de los procesos y las metodologías, si procede, y la elaboración y comunicación del trabajo final con el contenido y la forma adecuados. La finalidad educativa no consiste solamente en encontrar resultados a los interrogantes iniciales planteados sino en saberlos formular claramente y aplicar un método para responderlos y comunicar la investigación hecha, aunque los resultados finales sean reducidos o parciales. Las virtudes educativas del esfuerzo que supone realizar el trabajo de investigación y los resultados de aprendizaje que se derivan de él —si el proceso se hace adecuadamente— son de un valor indiscutible para consolidar de manera coherente el espíritu de iniciativa y la autonomía del aprendizaje. El trabajo de investigación, en definitiva, y la competencia que desarrolla resultan particularmente útiles para determinar si el estudiante ha aprendido a trabajar de forma autónoma, una de las finalidades más importantes de esta etapa educativa[26].

4. FASES DE DESARROLLO

Como todo proceso humano hemos de sistematizar desde un punto de vista cronológico la realización del presente proyecto de investigación. El modelo aquí desarrollado atiende a criterios de simplicidad y síntesis, procurando integrar elementos de diversos contextos; no quiere ser un plan de obligado seguimiento, sino una guía de tareas a realizar, de una forma lineal en ocasiones, de manera simultánea en otras, y un requisito de retroalimentación continuo. Cada cual deberá seleccionar los procesos que se adaptan mejor a su método de trabajo.

4.1. Etapas

Hemos simplificado en tres fases las diferentes opciones contempladas en diversos modelos de aprendizaje por proyectos analizados. Estas etapas serían: planificación, ejecución y evaluación.

a)     Planificación

En una primera etapa se contemplan tres aspectos a resolver: el tema del proyecto, los objetivos que persigue y las actividades a realizar. Todos estos aspectos deben ser tratados de manera global.

El tema y los objetivos del proyecto deben responder a un interés, expectativa o motivación del alumnado -o grupo, de tratarse de un trabajo colectivo-, más que a una imposición –“pecado” quizás en el que hemos caído en la práctica descrita-. Se deben establecer las tareas a realizar de acuerdo con unos objetivos simples, el calendario de actividades a realizar, contar con los recursos para saber de cuáles se requiere, se dispone y faltan. Es muy importante recordar que el profesor es la persona principal que motiva e impulsa la participación e integración de todos durante el desarrollo del proyecto; además, es responsable de asignar y controlar las tareas y actividades que cada miembro del proyecto (sean estudiantes, otros maestros o personas), que se han comprometido a realizar. Sin embargo, la metodología de trabajo de investigación puede ser bastante flexible; por lo tanto, los acuerdos y objetivos pueden ser modificados durante el desarrollo del proyecto. Los estudiantes pueden renegociar con el profesor los alcances del proyecto, y será sólo el profesor responsable, quien disponga o no de los cambios que plantean realizar. Únicamente la práctica en su ejecución ayudará a dimensionar cada vez mejor, los alcances de cada proyecto y plantear de manera más real los objetivos y actividades a realizar[27].

Entre las tareas concretas –aparte del tema a desarrollar convenido en clase-, correspondería a este momento:

  • La planificación del esquema del trabajo.
  • Búsqueda inicial rápida de información  y primera selección sobre el tema elegido.
  • Estudio de la información obtenida y organización lógica de la misma[28]:
    • Identificar “los hechos del caso” (nombres, fechas y lugares en que se producen los acontecimientos, con el resultado de la elaboración de un guión inicial de trabajo
    • Formular hipótesis: ¿Qué ocurrió? ¿Cuál fue la causa inmediata del hecho? ¿Qué factores o circunstancias intervinieron? ¿Qué personajes se relacionaron con el hecho?
    • El análisis de las fuentes de información permitirán: establecer relaciones de causa-efecto y multicausalidad, comprobar si hay contradicción entre las fuentes y su procedencia…

b) Ejecución / Desarrollo[29]

En esta etapa serán realizadas todas las acciones necesarias para lograr la meta del proyecto. Se seguirá buscando información; se aplicarán las distintas metodologías de trabajo previstas; se organizarán, se analizarán los datos obtenidos y se extraerán las conclusiones y nuevas preguntas que tal vez sean el punto de partida de un nuevo proyecto. Este es el momento de trabajo efectivo de los estudiantes.

En general, el trabajo de investigación estará inscrito en el marco de la enseñanza de los contenidos curriculares de la materia, tal como advertiremos más abajo. Por esta razón, es importante que el docente busque el equilibrio entre los distintos objetivos de enseñanza que tiene entre manos. Con este fin, las propuestas de actividades de aprendizaje de los contenidos curriculares básicos deberán ser realizadas por todos los estudiantes.

Un punto central es definir cuáles serán las fuentes de las que se obtendrá la información que el trabajo por proyecto requiere. Es importante, también, vislumbrar si algunas de esas fuentes serán construidas por los propios estudiantes, mediante la técnica de la entrevista (en el marco de la historia oral) y/o de la observación y recolección de información por medio del trabajo de campo –resulta evidente que estas tareas están vinculadas a trabajos de investigación directa por parte el alumnado-.

El docente debe anticipar asimismo la organización de la información obtenida de diversas fuentes (bibliografía, webgrafía, información periodística, entrevistas, registros de observación, datos estadísticos, fotografías, entre otras). Esta organización y clasificación es indispensable para la etapa del análisis de la información disponible, momento en el cual el profesor orientará a los alumnos para que logren establecer relaciones entre los datos, formular hipótesis y confrontarlas con sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar, entre otras operaciones intelectuales vinculadas con la reorganización de la red conceptual o semántica previamente disponible y la construcción de nuevos conocimientos por parte de los chicos y las chicas.

Un proyecto bien conducido despierta en los estudiantes ganas de aprender, y ofrece oportunidades para que ellos desarrollen habilidades cognitivas como leer textos informativos, hacer resúmenes, describir procedimientos o experiencias, registrar y documentar, entre muchas otras, situaciones todas que favorecen sus posibilidades de realizar aprendizajes significativos. En este proceso, el docente, en tanto experto, es un mediador que puede anticipar las dificultades y orientarlos frente a los obstáculos que pueden presentarse; es también informante cuando así resulte necesario.

En resumidas cuentas, los quehaceres más relevantes a desplegar serían:

  • Búsqueda avanzada de nueva información.
  • Selección y estructuración de la información útil, interpretación de la misma.
  • Verificación de las hipótesis, situando el acontecimiento en su contexto histórico
  • Adecuación de esta información a la memoria/el informe escrito, a modo de borrador para una primera revisión por el profesorado.
  • Elaboración de un informe escrito en el que se recojan todos los aspectos de la investigación y la valoración crítica del hecho investigado. La redacción definitiva se hará atendiendo a la estructura y formato definido.
  • Exposición oral, siguiendo los criterios sugeridos.

 

c) Evaluación

Cuando, por fin, se logró la meta, es decir, se concretó la elaboración del producto del proyecto, es el momento entonces de[30]:

  • Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados y qué tipo de cambio conceptual experimentaron; o, en otras palabras, qué tipo de reorganización tuvo lugar en la red conceptual o semántica sobre el tema de la que disponían antes de la realización del trabajo realizado.
  • Ver qué otros contenidos no planificados aprendieron.
  • Revisar el proceso, las producciones parciales y el producto final para arribar a conclusiones, hacer el recuento de las respuestas logradas y de las dudas nuevas aún presentes, revisar las maneras de aprender que fueron puestas en juego y la conveniencia de cada una de ellas.

Entendemos que la evaluación comienza en el mismo momento que se realiza la búsqueda de información, y el alumnado va dejando “huellas” de su esfuerzo, y se irá materializando en el informe final y en la posterior exposición oral. En medio de esta coyuntura se evidenciará el método utilizado en el proceso y la actuación directa del profesor, aspecto también evaluable desde un punto de vista cualitativo esencialmente.

4.2. Contraste de modelos

Siguiendo el proceso mental iniciado en los planteamientos teóricos de esta ponencia, aquí sugerimos, entre los modelos de aprendizaje por proyectos documentados, uno llamado Modelo Circular de David Loerstcher, como modelo de comparación y de contraste. Este modelo lleva el nombre de un destacado académico de varias universidades estadounidenses, el cual diseñó y promovió el modelo que él denominó El Investigador Organizado y que cuenta con una página web en inglés que explica el mismo. Atendiendo a los planteamientos teóricos aquí esbozados, podríamos establecer la siguiente comparación, entre las fases sintéticas y el modelo de contraste y así podremos establecer nuevas interrogantes, que sirvan de guía de trabajo a usar igualmente:

Modelo HMC

Modelo circular de David Loerstcher

PLANIFICACIÓN 1. Preguntar (definición de la tarea) 1.1 Definir el problema de la información: (¿qué preguntas están intentando contestar?)

1.2 Identificar la información necesaria para terminar la tarea (¿qué necesitan? ¿Qué otras preguntas necesitan contestar?)

2. Pensamiento (estrategias que buscan de la información) 2.1 ¿Cuál es la variedad de las fuentes posibles?

2.2 Evaluar diversas fuentes posibles para determinar las prioridades (¿cuál es la mejor?).

EJECUCIÓN 3. Significación (localización y acceso) 3.1 Localizar las fuentes que seleccionaste en 2.2 (¿donde están?).

3.2 Encontrar la información dentro de esas fuentes (índice, contenido, etc.).

4. El entender (uso de la información) 4.1 Reconocer la fuente de información (leída, escuchada, vista, etc.).

4.2 Extraer la información relevante de cada fuente (notas, apuntes, fotocopias, etc.).

5. Invención (síntesis) 5.1 Organizar la información proveniente de fuentes múltiples (contexto, interpretación de notas, etc.).

5.2 presentar la información (crear tu producto final: informe, folleto, vídeo, etc.)

EVALUACIÓN 6. Evaluación 6.1 Juzgar el producto final ¿Fue eficaz? ¿Está Terminado? ¿Contestó a las preguntas del asunto?)

6.2 ¿Evaluar el proceso problema-solución de la información (encontré la información necesaria eficientemente? ¿Me centré en la información necesaria? ¿Conseguí no desviarme de la búsqueda debido a la demasiada información? ¿Habría podido utilizar más diversas fuentes de información para resultados mejores?)

 

Fuente: Benedicto González Vargas: Aprendizaje por Proyectos: El Modelo Investigador Organizado, Educación y Pedablogía para el siglo XXI, 19 de abril de 2007

 

A estas alturas, queda claro que los modelos planteados son útiles y tienen puntos en común, lo cual significa que todos, al ser bien aplicados, llegarán a resultados finales eficientes. La elección de uno u otro deberá atender a criterios personales y de coyuntura y deberá establecer la retroalimentación del proceso de la misma manera.

5. RELEVANCIA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC


Tal como ya hemos venido refiriendo, es recomendable para enriquecer el trabajo de investigación disponer de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, aunque éstas en cierta forma, pueden aumentar el desafío para el profesor. No es indispensable que el docente sea experto en el manejo de las TICs para enseñar apoyándose en ellas; es más significativa una actitud abierta y positiva hacia éstas y que tenga deseos de aprender. Por lo tanto, tomar la decisión de usa  r este método de trabajo apoyándose en las TICs, implica hacer un esfuerzo en varios aspectos: cambiar el centro de la enseñanza del maestro al alumnado, convertirse en un guía flexible, crecer como docente y aprender con los estudiantes[31].

En los tiempos que corren ya nadie puede dudar que todos los alumnos necesiten hacer un uso rutinario de las tecnologías como apoyo para realizar los trabajos de Investigación. Entre los requerimientos técnicos, en los que los alumnos deben estar preparados y utilizar, deberán incluirse[32]:alt

  • Herramientas básicas, como procesadores de texto, y quizás software para dibujar. Estas herramientas se vinculan a todas las materias del currículo de la misma forma en que la lectura, la escritura son transversales a todas las disciplinas. Se pueden integrar en un solo paquete de software, de pago o de licencia gratuita, o pueden ser elementos separados, e incluso se pueden disponer de forma en la red, mediante la disposición de una cuenta de correo electrónico (véase, el caso de Google y todas sus aplicaciones en línea).
  • Software y periféricos que incluyan elementos como impresoras, escáner, cámaras digitales, cámaras de video, etc., así como la conectividad y el software necesarios para usarlos. Este software hace posible que los estudiantes aprendan a leer y a escribir documentos no lineales, interactivos que contienen texto, sonido, gráficas y video.
  • Conexión a Internet, a ser posible de ADSL.
  • Hardware y software para presentaciones –incluidos generalmente en los paquetes ofimáticos con el procesador de textos-, un video-proyector y una pizarra digital o no, elementos disponibles en el centro educativo.

altDe esta forma cumplimentamos uno de los principios básicos del aprendizaje basado en trabajos: la realización de proyectos donde se prime la utilización de una gran variedad de aprendizajes, debido a la gran cantidad de conocimiento que se trasmite entre estudiantes. Esto es especialmente cierto en un ambiente tecnológico. Todos los estudiantes pueden y deben ayudar a que sus compañeros aprendan sobre las TICs y la forma en que éstas se usan para desarrollar los proyectos. El profesorado debe así canalizar cierta enseñanza a sus alumnos para el manejo de este complejo mundo de las TICs; el profesor se erige en el motor de enseñanza de los estudiantes para resolver problemas complejos y realizar tareas difíciles. Los estudiantes necesitan recibir instrucciones y realizar prácticas complejas, para trabajar adecuadamente en este entorno apoyado por las TICs, el ambiente tecnológico debe estar diseñado específicamente para ayudar a que los estudiantes actúen de manera exitosa[33].

Las TICs se emplearán igualmente en nuevas fases del proceso de trabajos de investigación diseñado. En todo el proceso, ha sido desarrollado el trabajo mediante el uso de una plataforma virtual, basada en MOODLE. altTécnicamente, Moodle es una aplicación que pertenece al grupo de los Gestores de Contenidos Educativos (LMS, Learning Management Systems), también conocidos como Entornos de Aprendizaje Virtuales, un subgrupo de los Gestores de Contenidos (CMS, Content Management Systems). Como apunta Baños[34], se puede decir que Moodle es una aplicación para crear y gestionar plataformas educativas, o sea, espacios donde un centro educativo, o el profesor para un grupo concreto –nuestra materia-, gestiona recursos educativos proporcionados por unos docentes y organiza el acceso a esos recursos por los estudiantes, y además permite la comunicación entre todos los implicados (alumnado y profesorado).

En el presente caso, debemos aseverar que venía siendo empleada con dicha aplicación de licencia libre, alojada en un servidor gratuito para servir de aula virtual, para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia del Mundo Contemporáneo; servía de repositorio de la documentación de la materia, vía de comunicación entre profesor y alumnado y alumnado entre sí, lugar de entrega de actividades y evaluaciones; en definitiva, es la quintaesencia del trabajo y concentra la tutoría virtual, en un sistema de que venimos llamando aprendizaje combinado[35]. Siendo el eje central del proyecto, la hemos empleado en las siguientes tareas:

  • Lugar de entrega de todas las actividades solicitadas: entrega del índice, del borrador inicial y del informe escrito. Para ello es utilizado el módulo de tareas que permite recoger archivos de diferente formato y facilita introducir una posible calificación.
  • Tablón de anuncios, en el que se han detallado la secuencia temporal de desarrollo de la investigación, fechas de entrega, reparto de tareas, etc.
  • Repositorio de la documentación ofrecida al alumnado para conocer la metodología del trabajo de investigación.
  • Lugar en el que se han ubicado las páginas web, con multitud de hiperenlaces que debían ser utilizados para realizar la memoria escrita y exposición oral.
  • Lugar de consulta e intercambio de informaciones, dudas, mensajes y reflexiones comunes

Las ventajas de este modelo de aprendizaje están a la vista.

alt

6. GUÍA ORIENTATIVA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

En la elaboración del trabajo se puede observar varias etapas[36], dispuestas de forma diacrónica, lo que no impediría que en ocasiones se puedan simultanear algunas de ellas:

  • Elección del tema y título.
  • Búsqueda, selección y tratamiento de la información
  • Redacción (inicial y definitiva) del trabajo
  • Exposición oral.

6.1. Elección del tema y título

 

altEn un trabajo de investigación abierto, al estilo de los desarrollados en otras comunidades como la valenciana y catalana, la elección del tema a investigar requiere una labor previa avalorar. Al comienzo del curso, el alumnado habrá de elegir un campo de investigación bastante amplio, que se irá delimitando o acotando a lo largo del curso conforme se vayan realizando las diversas etapas del proceso. Tras la consulta inicial de la información disponible, se ira puntualizando el tema, basándonos en la información disponible, en los intereses del alumno, la dificultad del tema, etc., pudiéndose definir aproximadamente al finalizar la segunda etapa de selección y tratamiento de la información, dentro de ese campo inicial, pero aún puede resultar algo amplio. De forma paralela, se irá delimitando un título provisional que, junto al anterior aspecto, estarán perfectamente definidos en la fase de redacción inicial del informe/memoria  de investigación[37].

A la hora de escoger el tema del trabajo de investigación el alumno o la alumna podrá tener en cuenta los siguientes factores[38]:

  • La modalidad de bachillerato del alumno, o alguna materia concreta.
  • Sus intereses o afecciones.
  • El entorno inmediato: escuela, barrio, municipio …
  • La capacidad y la preparación: el nivel de desarrollo de la investigación debe ser el adecuado.
  • Los materiales y recursos disponibles para desarrollar el trabajo (aparatos e instrumentos necesarios para la investigación, la experimentación, la realización y la presentación del informe, …).
  • Puede ser un estímulo a la hora de trabajar que algún compañero o compañera, con intereses o afinidades similares a los suyos, escoja otra cuestión sobre el mismo tema.

En la materia de Historia del Mundo Contemporáneo hemos creído conveniente utilizar como temática de trabajo las últimas unidades didácticas del curso, por la vinculación al mundo real que el alumno vive o del que ha oído en sus experiencias cotidianas. Resultaban apropiadas para alejar la finalización del trabajo de su comienzo: en el segunda parte del tercer trimestre del curso escolar. Por otro lado, los diferentes contenidos estaban ordenados en el libro de texto y de ahí la elección voluntaria del mismo podía ser estructurada por los epígrafes que éste tiene a grandes rasgos; la mayoría de los aspectos podían ser desarrollados individualmente y, otros, los más extensos, divididos en dos al menos. Las unidades didácticas concretas puestas a disposición del alumnado han sido:

  • Un mundo dividido (1945-1991)
  • La formación de la Unión Europea
  • Geopolítica del mundo actual (1991-…)
  • Desarrollo tecnológico, globalización y cambio social
  • Iberoamérica en el siglo XX

6.2. Manejo de la información

6.2.1. Búsqueda y selección

En este estadio se buscará la documentación a consultar; ésta será de todo tipo relacionada con el contenido que se haya elegido. Al comienzo, cuando todavía no se habrá concretado aún el tema definitivo –no es el caso del modelo aquí descrito-, la información que se busque y recoja podrá ser muy amplia y variada, y esta información nos podrá guiar en la elección o determinación del objeto de estudio.

Los documentos encontrados se irán registrando en la “hoja de registro” y se conservarán en forma de fotocopias siempre que sea posible (artículos de prensa y de revistas, textos cortos de libros, etc.), impresos en papel (publicaciones de Internet) o en soporte CD, si son materiales audiovisuales. El que estén consignados en la hoja de registro, no significa que después se vayan a usar en el trabajo definitivo. No existe limite al número de documentos que se pueden recoger, aunque si se exige una calidad y variedad. En algunos casos, hemos podido registrar que existe un límite para los documentos extraídos de Internet, cuantificado para no superar el 25% del total consultado[39].

La búsqueda y recogida de información no se realizará normalmente en una sola época del desarrollo del trabajo, sino que es habitual que sea necesario buscar o recoger nueva información durante la subfase de “tratamiento de la información para ampliar y completar la que ya tenemos o para resolver alguna duda que se nos plantea, así como el proceso de redacción.

6.2.2. Tratamiento de la información

Al abordar la información recogida para poder trabajar con ella, a la vez que se leen o consultan documentos, textos, artículos, etc. o se visualizan los vídeos, imágenes, etc., es importante organizar la información que contenga y nos pueda ser útil a nuestro objetivo. Se suele tomar apuntes y/o notas, que pueden ser resúmenes de párrafos, esquemas o ideas generales del contenido de un libro, de un capitulo o un artículo, textos literales, datos, etc.

A tal efecto, existe una técnica, utilizada especialmente por los investigadores: es la elaboración de fichas bibliográficas[40]. Es un modo de recolectar y almacenar información. Cada ficha contiene una información que, más allá de su extensión, le da unidad y valor propio. Años atrás, eran utilizadas tarjetas de cartulina que se vendían en papelerías en un formato adecuado. Con todo, hoy es muy común recolectar la información en una base de datos y llegado el caso, se puede almacenar en archivos informáticos, mediante la utilización de un procesador de textos. La información así consultada, redactada y acumulada puede adoptar el formato de la ficha tradicional.

Es beneficioso que las fichas tengan una estructura común y consten de los datos suficientes, especialmente si se trabaja en grupo y van a ser utilizadas por varias personas. Si el fichaje se realiza correctamente, se podrá prescindir del documento inicial y realizar la redacción de los trabajos monográficos a partir de ellas (aunque esto tampoco se pretende aquí de manera estricta). Para eso deben incluir todos los datos del libro o documento que sean necesarios para poder citarlo. Más abajo se explica un posible esquema de ficha que emplearemos en nuestro caso.

Para proceder de este modo, resulta conveniente diferenciar los tipos de fichas que pueden catalogarse. Entre ellas se distinguen las fichas[41]:

  • De resumen: contienen el resumen de un libro completo, de un capítulo, o de un apartado de un libro.
  • De síntesis: contienen la síntesis de un libro completo, de un capítulo, o de un apartado de un libro.
  • De citas: contienen una afirmación textual (y no un conjunto encadenado de afirmaciones como el resumen y la síntesis).
  • Personales: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar evitando que caiga en el olvido. No llevan la indicación bibliográfica. Las fichas personales también se pueden usar para indicar los resultados de un trabajo de campo, experimento, encuesta, etc. aunque estrictamente serían diferentes.

Un posible esquema para la elaboración de fichas es el siguiente[42]:

alt

  • Tipo de ficha[43]: con una letra mayúscula se indica si se trata de una ficha de resumen (R), de síntesis (S), de cita (C) o personal (P). En las fichas de resumen y de citas se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se colocan las comillas.
  • Título: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y permita ubicarla con mayor facilidad.
  • Datos bibliográficos: la única que no los lleva es la personal. Allí deben constar los datos del libro, artículo, vídeo, etc. que se está citando, resumiendo o sintetizando. (Se pueden indicarlos mismos que se hicieron constar en la hoja de registro). Puede o no referir el nº de registro correspondiente.
  • Relación con otras fichas: si la ficha en cuestión se relaciona por afinidad u oposición con el contenido de otra, esto puede ser indicado para que en un futuro, al reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la otra.
  • Número de página: como las citas se realizan indicando el número de página, además de los datos del libro arriba indicados, es importante que quede claro en qué página dice el autor lo que estamos copiando. Para ello se anota el número de página en el margen izquierdo y se indica con una doble barra oblicua (//), en el texto, el cambio de página.
  • Contenido: aquí se coloca el resumen, la síntesis, la cita o la idea que se nos ha ocurrido, según sea el tipo de ficha del que se trate. Si bien esta es la parte más importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la información bibliográfica.

Se ha de realizar una ficha por cada documento de los recogidos cuya información vayamos a utilizar para elaborar tanto los trabajos en grupo como individuales y se pueden presentar dentro del dossier que se entregara al término de la investigación para tenerlos en cuenta en la evaluación global del proceso.

6.2.3. Tipología de documentos y forma de cita

Debe citarse toda la documentación utilizada para la realización del trabajo. Si se considera oportuno las fichas bibliográficas pueden sintetizarse al final del trabajo, como anexo bibliográfico, y puede tener el mismo efecto; si fuese un trabajo de mayor envergadura, podría recurrirse a una base de datos de algunos de los paquetes ofimáticos disponible en el mercado. También puede dejarse constancia en las notas a pie de página que hacen referencia a los documentos utilizados en cada uno de los apartados y capítulos.

¿Qué podemos encontrar en cuanto a bibliografía o en Internet? Si nos fijamos en la tipología documental podemos encontrar documentos de varias categorías[44]:

  • Documentos primarios o documentos originales: aquéllos que son el resultado de la actividad humana o también de la reflexión, el conocimiento o la creatividad de sus respectivos autores. En cuanto a soportes físicos, podemos documentar memorias, biografías, carteles, caricaturas, libros de historia coetáneos con los hechos narrados, obras de arte, etc. En la red suelen presentarse como largas páginas, llamadas páginas web, con texto, imágenes, sonidos, etc.
  • Documentos secundarios o historiográficos: son los que contiene informaciones y datos sobre otros documentos primarios con el fin de facilitar su localización, consulta o utilización posterior. Entre estos destacan las bases de datos de diferentes tipos y temas, como por ejemplo los catálogos de las bibliotecas o de las editoriales. Las informaciones que se suelen ofrecer son la descripción del documento primario, sus datos principales, un resumen, trabajos monográficos sobre aspectos determinados, tesis, monografías, etc.

Para dejar constancia de las fuentes documentales manejadas, debemos tener claro el sistema empleado en su registro; este sistema debe emplearse no sólo en el anexo bibliográfico, sino también en la cita de las fuentes en las notas a pie de página. Podemos sintetizar las posibles fuentes en la siguiente forma:

a)     En el caso de soportes físicos / bibliografía:

  • La forma apropiada para citar un libro es la siguiente: APELLIDO DEL AUTOR, Iniciales de su nombre (Año): Título –en negrita. Editorial, Edición, Nº de páginas.

altPor ejemplo:

– DE LA FUENTE, J.A. (1994): Zoología de Artrópodos, Ed. McGraw-Hill, 1ª ed., 805pp.

  • Si se trata de un artículo de una revista se hará del siguiente modo: APELLIDO DEL AUTOR, Iniciales de su nombre (Año): Título del artículo –en cursiva-, Nombre de la Revista –en negrita-, Volumen de la revista: páginas donde se encuentra el artículo.

Por ejemplo:

– GONZÁLEZ, M. (2001): Filogenia de los cetáceos, Naturaleza viva, 25: 101-105.

  • Si se tratara de material audiovisual (películas, documentales, presentaciones tipo PowerPoint, simuladores, etc.), deberíamos seguir el siguiente esquema: NOMBRE/S DEL AUTOR/ES, Título -Si es de una colección nombre de la misma, fecha de elaboración o publicación, naturaleza del documento, Editorial o empresa editora, fecha.

b)     En el caso de soportes virtuales / webgrafía[45]:

 

En la red nadie selecciona lo que se publica ni nadie nos dirá si una información es de calidad, sino que tendremos que decidirlo por nosotros mismos. Por ello es necesario desarrollar otras habilidades, muy importantes a la hora de la consulta y posterior utilización de estos materiales, entre las que podemos subrayar[46]:

  • Ser un lector crítico, capaz de distinguir entre el contenido y su presentación.
  • Saber evaluar la información y saber tomar decisiones sobre la que realmente nos interesa.
  • Saber crear un documento personal con todas las informaciones localizadas citando las fuentes.

La cita de estos documentos puede atender a los siguientes criterios[47]:

  • Si nos encontráramos con artículos de revistas o libros publicados en formato pdf y sólo consultables en internet tendríamos que utilizar el método de los soportes físicos mencionados, añadiendo la dirección de la página web y la fecha de consulta.

Por ejemplo:

– DE LA FUENTE, J.A. (1994): Zoología de Artrópodos, Ed. McGraw-Hill. 1ª ed. 805pp

  • Si se trata de una página web: APELLIDO DEL AUTOR, Iniciales de su nombre. (Año): Título de la página , fecha [Con acceso el: fecha de la última vez que se visitó dicha página]

Por ejemplo:

– DOMÈNECH, J.L. (2002): Los tres periodos de la historia de Roma. [Con acceso el 20 de mayo de 2002]

  • En el caso de material multimedia, deberíamos seguir el siguiente esquema: NOMBRE/S DEL AUTOR/ES, Título -Si es de una colección nombre de la misma, fecha de elaboración o publicación, naturaleza del documento, Editorial o empresa editora, fecha; en todos los casos, habría que considerar, además, la web en que está alojado.

En caso de faltar el autor se pondrá en su lugar la dirección de Internet (con lo cual ésta última ya no se pondrá más adelante). En caso de faltar la fecha se pondrá: fecha desconocida. Precisamente, esta dirección puede ser “camuflada” en la redacción de los trabajos, con la utilización de los denominados hipervínculos. Por último, hay que dudar de las webs que no llevan el nombre de su autor. En estos casos se recomienda buscar la misma información en otras cuyo autor sea evidente y donde el interés objetivo o científico de la cuestión sea reseñable.

6.3. Redacción del trabajo

El estadio más destacado del modelo de trabajo aquí desarrollado tendrá lugar en el momento de transformar la investigación en información escrita, es decir, plasmar por escrito el esfuerzo realizado en una memoria/un informe con una estructura y una presentación formal preestablecidas. Este documento debe proporcionar toda la información necesaria para una fácil comprensión de la investigación realizada. altEscribir es una de las tareas más difíciles que el ser humano es capaz de realizar. “Para escribir bien, hay que escribir despacio”. Escribir requiere tiempo, por lo que no puede dejarse para el último momento. Una vez organizado el material correspondiente a cada uno de los capítulos y secciones respectivas —por ejemplo, en distintas carpetas—, es de gran ayuda elaborar un primer guión para redactar cada una de estas partes de la memoria. Escoger acertadamente las palabras, construir correctamente las oraciones y atinar con la puntuación adecuada, son tres elementos clave en el redactado del texto. Una vez superada la ardua página en blanco, se trata ya de imprimir frecuentemente y revisar muchas veces lo que se ha escrito, es decir, corregirlo[48].

El trabajo de investigación constará de una estructura semejante a la que sigue:

6.3.1. Portada y título

 

En la portada se situará el título del trabajo, el nombre del alumno y el curso/materia en la que se engloba, si se considerara oportuno. Un buen título debe ser comprensible, claro, breve, sugerente y representativo del tema que has desarrollado[49]. En ocasiones, en memorias de cierta envergadura puede incluirse en las primeras páginas, agradecimientos a instituciones, personas o grupos que han contribuido de alguna manera para la finalización de la investigación.

6.3.2. El índice

Una vez determinado el tema principal del trabajo, quizá debamos indagar y recopilar una primera información (que no tiene que ser completa) que servirá para ver de qué modo desarrollar los aspectos principales de la temática tratada. De estas primeras lecturas se podrá esbozar un guión inicial, a modo de índice; tendrá carácter provisional y posteriormente se irá modificando.

En la revisión final, que es el momento de hacer el repaginado definitivo (acción de numerar las páginas), se tendrán en cuenta todas las modificaciones realizadas durante los meses de trabajo, para de este modo introducirlas en el índice definitivo –recomendamos que sea una tarea siempre situada en la parte final del trabajo de preparación de la memoria para evitar errores-, haciendo constar las páginas en las que se encuentran cada uno de los capítulos y subapartados, etc. A continuación, a modo de orientación, se presenta el esquema de un índice de un trabajo de investigación. Está organizado en varios capítulos con algunas secciones cada uno de ellos. Vale la pena sugerir que cada una de la partes del trabajo (introducción, capítulos, conclusiones y bibliografía) comience en página impar[50].

Índice

2

 

 

1. Introducción

3

     

 

2. Capítulo 1

5

  2.1. Apartado 1

6

  2.2. Apartado 2

8

    a)…

9

    b)…

10

     

 

3. Capítulo 2

20

 

 

4. Capítulo 3

30

 

 

5. Conclusiones

35

 

 

ANEXOS

37

  Glosario    

38

     

40

6.3.3. Introducción

Los elementos básicos a situar en la introducción podrán ser de forma orientativa[51]:

  • Objetivos del trabajo: es necesario especificar los objetivos, es decir, descomponer el tema o problema general en tres o cuatro. Los objetivos se indican con frases que comiencen con un verbo como: conocer, saber, comprender, analizar, informar, buscar, o similares.
  • Metodología: se trata de explicar qué estrategia metodológica se quiere seguir.
  • Básicamente, hay que justificar las fuentes de información y los procedimientos de investigación, es decir, qué tipo de información se busca, de dónde y cómo se obtendrá y qué se quiere hacer con ella (experimento, encuesta, recopilación de datos para observación, vaciado de archivos, hemerotecas, análisis de obras artísticas o textos literarios, etc.).
  • Estructura del trabajo: presentación y justificación del índice, es decir, de las partes del trabajo y los documentos que se encontrarán (breve resumen o presentación del contenido de cada apartado, anexos, etc.)

6.3.4. Desarrollo

Los capítulos constituyen el cuerpo central del Trabajo. En esta parte del trabajo de investigación es donde propiamente se desarrolla el tema elegido para su estudio. El número de capítulos suele ser dos, tres o cuantos se considere apropiado a la temática. A su vez conviene que cada capítulo este subdividido en secciones, o apartados, diversos. Cada uno de los capítulos y sus correspondientes secciones llevarán un título claro y representativo del contenido del capítulo o sección correspondiente. Respecto a la extensión de los capítulos, es decir, el número de páginas de cada uno, hay que procurar un cierto grado de equilibrio[52]. En algunos ejemplos, se ha podido verificar que los convocantes de la investigación establecían o bien un número máximo de palabras, o bien un número mínimo/máximo de páginas; en el caso de nuestra práctica no hemos decidido establecer ningún criterio limitante para observar el comportamiento del alumnado en este aspecto.

6.3.5. Conclusiones

Las conclusiones son la explicación de los resultados. Son una relación clara de las deducciones hechas como consecuencia de la investigación, no siempre originales debido a la misma naturaleza del trabajo propuesta. Se puede remarcar, por ejemplo, los resultados positivos que se han observado a raíz de la investigación, los negativos, las cuestiones pendientes, que podrían ser un punto de partida para futuras investigaciones[53], etc.

6.3.6. Anexos. Materiales complementarios

Si se considera oportuno se pueden incluir anexos al final del trabajo, o materiales complementarios insertos en el texto. Los anexos reúnen todos los documentos o reproducciones que amplían, ilustran o complementan un trabajo y que, por su peculiaridad –por ejemplo, estar formados por la información no relevante para el desarrollo del tema pero que se desea que conste- o tamaño, no se pueden integrar en el texto o como nota a pie de página. En esta categoría entraría: grandes tablas de datos que dificultarían la lectura del trabajo, listados de gran tamaño, etc.; en el caso de que se haga un glosario (diccionario de términos especializados usados en el trabajo) se incluirá también como anexo. En el caso de tener más de un anexo e ir situados al final del informe/memoria, éstos se identificarán de la siguiente manera: ANEXO I, ANEXO II, etc.

En esta categoría se podría incluirse la posibilidad que las modas tecnológicas ofrecen de enriquecer e ilustrar el trabajo de investigación con material complementario formado por imágenes, láminas, cartelería, cartografía y documentos relacionados con la temática. La utilización de procesadores de texto en la redacción del informe final facilita la introducción de este material en el contexto adecuado, por lo que se perfecciona el mensaje intrínseco mismo de esta clase de información. Para ello se debe tener conocimientos técnicos para el empleo de imágenes y su posible manipulación, así como su introducción ajustada en la memoria escrita. Igualmente, se plantea la disponibilidad de un instrumental, tal como cámara fotográfica, escáner, y conocimientos de uso. Es uno de los propósitos planteados tanto en el desarrollo de los objetivos generales así como entre las competencias básicas en ESO y Bachillerato.

6.3.7. Otros aspectos

 

a) Algunas normas básicas de redacción

La finalidad de un trabajo de investigación es que transmita la información de forma clara y ordenada y que mantenga el interés de las personas que van a leerlo. Para ello deben tenerse en cuenta los siguientes consejos en su redacción y otros aspectos técnicos[54]:

  • Construir frases cortas respetando el orden natural de la oración: sujeto, verbo, complementos.
  • En cada capítulo, distribuir las ideas en párrafos. Debemos recordar que cada párrafo debe desarrollar una idea o un aspecto diferente de una misma idea.
  • Procurar ofrecer los datos de forma progresiva y ordenada: cada idea o concepto nuevo se apoya en uno ya conocido o explicado anteriormente.
  • Procurar enlazar unas partes del texto con otras utilizando conectores y marcadores textuales.
    • Utilizar los correctores ortográficos del procesador.
    • Escribir la referencia completa -autor (año): título, editorial, y página) en el mismo momento en que se cita una fuente en el texto a pie de página, utilizando el mismo formato que se va a utilizar en el trabajo definitivo.
    • No dejar la preparación de la bibliografía para el final, es decir, ir incorporando cada una de las obras en el mismo momento en que es consultada y citada.
    • Evitar que haya unos capítulos muy largos y otros muy cortos, distribuyendo la información de forma equilibrada.
    • Repartir la información gráfica y visual también de modo equilibrado y de forma coherente, procurando que las imágenes que se elijan enriquezcan el texto.
    • Evitar la monotonía, no proporcionando datos obvios o repitiendo la misma idea en lugares diferentes del trabajo.
    • Trabajar con archivos distintos del procesador de textos para aspectos diferentes, es decir, uno para cada una de las partes de la memoria escrita.
    • Hacer una copia de seguridad de manera periódica, de todo el trabajo realizado para estar a salvo de los fallos informáticos.

b) Formato de presentación

 

Las normas de presentación del texto de la memoria/informe de investigación serán las siguientes[55]:

 

  • Debe estar redactado mediante la utilización de un procesador de textos en altordenador, con espacio interlineal simple -de 1; en otros ejemplos, el espacio interlineal puede variar entre 1 y 2)-; el tipo de letra debe ser Trebuchet MS, tamaño 11. Las páginas irán numeradas.
  • Los capítulos también irán numerados. Los subapartados de cada capítulo irán también numerados en el caso de que existan más de dos niveles. 1.; 1.1.; 1.1.1., 1.1.2., etc., tal como se explicita en la estructura del trabajo en el índice.
  • Los títulos de los capítulos se escriben con mayúsculas.
  • Todos márgenes del archivo de texto han de ser de 2,5, sobre todo el izquierdo, y se han de justificar los dos siempre que sea posible (esto sólo se aplica al cuerpo del documento, los títulos, tablas, bibliografía, etc. pueden llevar otra justificación distinta).
  • Las ilustraciones (fotografías, estadísticas, mapas) deben ir integradas en el texto, con un pie de imagen, alusivo a su naturaleza, descripción, etc.
  • Las notas se pueden insertar a pie de página.

6.4. Exposición oral

Al respecto, el currículo del Bachillerato contempla que deberá hacerse, además, una defensa oral del informe/memoria escrita, ante el profesorado de la materia o ante un tribunal constituido en la forma en que determine cada centro. Esta presentación, siempre que sea posible, vendrá apoyada mediante el uso de técnicas de información y comunicación habituales en este tipo de tareas[56].

Una exposición oral consiste en hablar en público sobre un tema determinado. A la exposición oral también se le puede llamar conferencia o ponencia, según el tipo de reunión de que se trata. Es una importante forma de comunicar y de transmitir información. En este caso, se trata de presentar a sus compañeros el trabajo de investigación que cada uno ha preparado previamente. Cuando se expone oralmente no se trata de leer un texto, sino de transmitir las ideas creando interés en los que escuchan. Por ello se deberá hacer un buen trabajo previo de investigación y prepararse unas fichas con notas esquemáticas que sirvan de recordatorio[57].

La exposición oral constará de tres partes, al menos[58]:

  • Introducción: Puede ser un texto en el que se avance el tema o puede ser también una cita, una anécdota, una pregunta, la referencia a un tema tratado en clase, etc. De todas maneras, puede figurar el motivo de la exposición, cuál es el tema, el interés del mismo. etc.
  • Desarrollo: Al principio de la exposición debe presentarse el plan con los princi­pales temas que se vas a tratar. Para ello, puede usarse la pizarra y escribirlo para que esté a la vista de todos. Este esquema tendría que recordarse a lo largo de la exposición; por ejemplo, cuando comience un nuevo capítulo; después, se empieza a desarrollar cada apar­tado. Para hacerlas más claras e interesantes, puede ilustrar sus explicaciones con algunos elementos como, por ejemplo, gráficos, dibujos, fotos, mapas, diapositivas, transparencias, maquetas, grabaciones, etc., acompañada de la explicación de las diversas informaciones e ideas.
  • Conclusión: Es el final, en el que debe repetirse las ideas más importantes y exponer las conclusiones a las que se ha llegado en la inves­tigación. Puede terminarse con una cita que ponga un cierre atractivo.

Para la preparación de la exposición oral pueden seguirse los siguientes consejos orientativos[59]:

  • Debe prepararse la intervención. Esto es elemental: no se puede hablar sobre un tema si no se sabe nada. Lo primero que debe tenerse en cuenta es de qué se ha de  hablar, y si se tiene o no conocimientos. En los casos aquí considerados esto no es un problema, ya que se ha preparado una memoria/informe de cierta entidad y seguro que se tienen muchas cosas que contar.
  • Requiere la elaboración un breve guión. No debe hacerse una exposición oral sin improvisar y puede ayudar realizar un guión del trabajo, con algunas anotaciones sobre detalles que no deben olvidarse. Por ejemplo, pueden suprimirse datos difíciles de entender, y ampliar otras explicaciones que enganchen al público.
  • Es conveniente realizar un ensayo previo, sólo o acompañado. El alumno puede ensayar en voz alta en casa, hablar frente a un espejo, y/o solicitar a algún amigo o familiar que haga de público. Si no sabe nada del tema y al final ha aprendido cosas, es una muy buena señal. También se puede grabar el ensayos en una casette o en el ordenador (con Audacity), o con una webcam.
  • Al comenzar la exposición, hay que saludar y presentarse a todos los asistentes de forma genérica, de acuerdo con las normas de urbanidad y tratamiento institucional, si se tratase de un acto oficial.
  • Debe hablarse de forma correcta y concisa. En la exposición debe hablarse despacio, con fluidez y naturalidad. No debe el alumno acelerarse; se debe hablar lentamente, y hacer pausas durante la intervención. Así puede ayudarse al público a “digerir” la información, y al estudiante le servirá para centrarse y tranquilizarse. Tampoco se ha de olvidar vocalizar y pronunciar con claridad. Se entenderán mucho mejor.
  • Deben utilizarse los gestos adecuadamente. Esto es elemental: el alumno debe ser consciente que no sólo se está comunicando con la voz. Es muy importante mirar al público, y no siempre al mismo sitio. Debe hablarse para todas las personas de la sala, mirarles a los ojos dará sensación de seguridad, mover las manos para apoyar lo que dices: señalar, apuntar, comparar,… Los gestos refuerzan lo que se cuenta.
  • La exposición tiene que ser clara, interesante y sintética. No debe enrollarse. Ha de hablar como suele hacerlo normalmente. No deben usarse expresiones raras o complicadas, porque no se entenderán. Tiene que buscar la manera más sencilla de decir las cosas. Suele ser la mejor. Para ello, hay que ajustarse al tema tanto como sea posible sin caer en la repetición, usando un vocabulario rico, adecuado, correcto, evitando palabras malsonantes.
  • Ha de disfrutar y pasárselo bien. Tras invertir mucho tiempo y esfuerzo en investigar y preparar la presentación, ha llegado el momento en el que los demás vean el resultado; todas las cosas que se han aprendido, y lo bien que sabe contarlo. Al final de su conferencia, debería responder a las preguntas de sus compañeros y profesor/es, y decirles dónde pueden encontrar más información sobre el tema.

De forma optativa, se podrá utilizar para apoyar la exposición oral cualquier material aportado o elaborado por el alumno de las siguientes características[60]:

  • murales.
  • imágenes (en papel o en soporte informático visualizándose en el ordenador)
  • presentaciones de diapositivas.
  • esquemas, dibujos, gráficos, tablas de datos, etc. en papel, en mural o en soporte informático para visualizarse en el ordenador.
  • vídeos (fragmentos de documentales, películas, etc.) en soporte informático visualizándose en ordenador.
  • fotocopias o imágenes escaneadas visualizándose en el ordenador de documentos, artículos de prensa, manuscritos, etc.

Es evidente que así las competencias TIC pueden tener otro punto de desarrollo en la posible ilustración de la exposición oral. Quizás la presentación de diapositivas, mediante la utilización de cualquiera de los sistemas más usuales (PowerPoint, Open Office Impress, Google Docs), sea el método más utilizado por el alumnado y en el que muestra más interés. Pero, ¿cómo ha de ser una buena presentación de diapositivas? Podemos contemplar dos formas de elaboración de una presentación, extremo también aplicable a un mural: una en la que predomina el texto escrito, otra en la que predomina el texto oral; creemos que quizás sea preferible un modelo híbrido en el que se combinan el texto escrito y la información gráfica, con predominancia de esta última. Al respecto, pueden atender algunos consejos prácticos que sirva en su confección[61]:

  • Este tipo de recurso obligan a condensar las ideas al máximo y a poner solo lo esencial.
  • Tienen un componente artístico y estético que no se puede olvidar.
  • Su presentación es muy importante y sigue unas reglas:
    • La proporción de textos e imágenes debe ser equilibrada.
    • Se deben dejar márgenes y espacios entre los documentos para que el contenido esté más claro.
    • Se deben agrupar los contenidos por apartados, colocando los documentos de un mismo tema en una misma zona del mural.
    • Se pueden resaltar algunos documentos, situándolos en ciertos lugares, enmarcándolos, coloreándolos, con flechas, etc.
    • Se debe respetar el sentido de la lectura, de izquierda a derecha y de arriba abajo.

7. EVALUACIÓN

Toda actividad educativa debe incluir el proceso de evaluación. Dicha evaluación debe tener la finalidad de ponderar los principales resultados o logros de acuerdo con las metas y objetivos lo cual nos permitirá, contrastar los datos y establecer el grado de cumplimiento respecto de los objetivos propuestos /competencias. Este documento al ser presentado debe ser evaluado en su forma y su fondo. La forma nos mostrará la estética y el fondo la riqueza de su contenido que es el fin último que se desea conocer[62].

7.1. Criterios generales de evaluación

Los criterios[63] que se utilicen habrán de tener en cuenta la evaluación del producto final, la del proceso seguido y la aportación de la autoevaluación por parte del alumno. Se presentan a continuación aquellos aspectos que habrán de valorarse:

  1. Adecuación del trabajo final a los objetivos y planteamientos marcados, así como a los plazos y fases previstos.
  2. Estructura adecuada del trabajo escrito (introducción, descripción del trabajo realizado, resultados, discusión, conclusiones, bibliografía, anexos,…)
  3. Capacidad de síntesis, de análisis de las dificultades y valoración crítica del trabajo y de la aportación personal.
  4. Adecuación del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el desarrollo del proyecto, en la realización escrita y en la presentación oral.
  5. Capacidad de organizar el trabajo, planificación adecuada de la investigación, creatividad, espíritu emprendedor e iniciativa personal, grado de autonomía.
  6. Idoneidad de las fuentes de información y capacidad de obtener datos significativos para el desarrollo del trabajo.
  7. Riqueza y variedad de procedimientos utilizados en la búsqueda de información, en su tipología, así como la adecuación a los fines propuestos.
  8. Corrección de la expresión oral y escrita, incluyendo la utilización adecuada y variada de recursos gráficos o audiovisuales y la presentación de los materiales, debiendo adecuarse el lenguaje y el vocabulario al tema estudiado y nivel del alumno.
  9. Además de estas capacidades generales se evaluarán otras específicas, propias de cada tipo de trabajo y de la temática analizada.

7.2. Fases de la evaluación

Esta evaluación debe comprender la totalidad del proceso, por lo que en ella debemos proceder a evaluar tanto la memoria escrita y la exposición oral como la secuencia y métodos de trabajo utilizados. De esta forma, es preciso y relevante conocer desde un principio los criterios con los que el trabajo del alumno será evaluado y calificado. Para ello se tiene en cuenta el esfuerzo, la responsabilidad y la constancia durante el desarrollo del trabajo; la capacidad de organizar y planificar adecuadamente la investigación, la iniciativa, el grado de autonomía y la capacidad para resolver los problemas presentados[64].

a) Memoria escrita

En cuanto a la memoria escrita, los aspectos que se valoran son: la originalidad, la definición de objetivos, la metodología seguida, la discusión o conclusiones, el rigor en la interpretación de datos, la bibliografía, y los aspectos formales (presentación, estructura equilibrada entre las distintas partes, corrección ortográfica y gramatical, claridad expresiva)[65]. De esta forma, se tendrá en cuenta:

–        Guión inicial y título: 7%

–        Primer borrador y documentación utilizada: 8%

–        Informe definitivo: 70%

–        Presentación y formato: 7%

–        Anexos: 8%

b) Exposición oral

Respecto a la exposición oral, se evalúa la capacidad de síntesis en la presentación del tema, la claridad y el orden, la corrección y adecuación del lenguaje empleado, el dominio del tema y la adecuación de las respuestas a las preguntas que puedan plantearse[66].

–        Nota del profesor: 40%

–        Nota del alumnado en asamblea (nota media de los asistentes a la sesión): 40%

–        Materiales usados: 20%

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c) Retroalimentación

¿Debemos contemplar la autoevaluación del alumnado, tal como está recogido en la distribución cuantitativa de la evaluación? La autoevaluación en sí, es un acto de reflexión por parte del estudiante que la realiza; en este acto no interviene el profesor, pero él es quien diseña la herramienta de autoevaluación porque necesita evaluar a su estudiante; ¿podrá ser confiable esa evaluación basándose en una autoevaluación que el estudiante realice?, la respuesta es sencilla: “si”. Es muy obvio que si se le pregunta a un estudiante, ¿Cuánto te pondrías de calificación, si pudieses hacerlo?, el contestaría que su calificación seria: buena, muy buena o incluso sobresaliente, no muchas personas pueden gozar de la modestia. Pero en cambio, si el profesor tiene una herramienta adecuada, confiable y veraz que provoque en el estudiante una reflexión sobre su progreso y además de eso lo motive a mejorar para alcanzar un mayor logro a través de su formación, eso sería muy útil[67].

Igualmente, hemos incluido aspectos relativos a la evaluación realizada entre pares (co-evaluación). El alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha debido trabajar con sus compañeros cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros también resulta interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc. Y este aspecto puede permitir introducir que la nota final tenga cierto reflejo de esta opinión colectiva del aula en la exposición oral[68]. Estas orientaciones están encaminadas más al trabajo en equipo, pero en nuestra práctica hemos incluido la participación de alumnado en la evaluación de la prueba oral, lo que justifica la introducción de estas ideas previas.

Para llevar a cabo la autoevaluación y la co-evaluación hemos optado por la realización de una encuesta. Utilizando uno de los módulos del Aula Virtual, llamado Questionnaire, podemos diseñar un cuestionario para que el alumnado lo pueda responder, tras finalizar la experiencia docente con la exposición oral. Este cuestionario debe incorporar todos aquellos ítems que permitan evaluar todo el proceso desarrollado, abarcando aspectos relativos a los recursos informáticos empleados, a la comprobación de su posible aprendizaje en la competencia digital, la asimilación y maduración del método de trabajo propuesto, las posibles desventajas y ventajas que supone, los aspectos que modificaría, mejoraría o incluiría, el desarrollo de las exposiciones orales, el funcionamiento del Aula virtual, etc. Como muestra aquí disponemos un avance al cuestionario:

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8. ALGUNAS CONCLUSIONES

En el momento de finalizar la redacción de esta ponencia y su posterior revisión, no ha finalizado la experiencia didáctica descrita; las conclusiones obtenidas, pues, son provisionales y escasas, y tampoco contrastadas; tampoco no ha sido posible la realización del cuestionario por parte del alumnado. No obstante, damos algunas apreciaciones sobre su desarrollo:

  • Constatamos la carencia en el alumnado de muchas de las capacidades, habilidades y actitudes para el desarrollo de esta metodología de aprendizaje.
  • Desigualdad en los procesos de aprendizaje y los ritmos por parte del alumnado.
  • Escasa motivación personal
  • Fuerte grado de penetración de la figura del absentista escolar, lo que ha conllevado la no realización del trabajo de investigación y su posterior
  • No inclusión de materiales complementarios: suelen estar presentes algunas imágenes, la definición de algunos conceptos historiográficos, escaso número de mapas, etc.
  • No se cuidan los aspectos formales de presentación del informe escrito (formato, tabulación, estructura, etc.).

Los aspectos negativos aquí subrayados pueden deberse en gran medida a la idiosincrasia propia del grupo en que se realiza la experiencia y al contexto socio-cultural de la localidad de Almodóvar del Río, lo que, no obstante, no impide que apreciemos que cierto número de alumnos si desarrollan los aspectos básicos de la metodología del proyecto de investigación. Finalmente, sería preciso contrastar estos resultados provisionales con la que se haya podido desarrollar o pueda desarrollarse en un futuro en grupos y centros de un nivel educativo más adecuado.


[1] García, J.E.-García, F.F.: Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación, Diada Editora, Sevilla, 2000, pp. 12-13.

[2] El “trabajo de investigación”, 26 de febrero de 2006; hacemos la aclaración que los materiales obtenidos en la red fueron consultados durante los meses de febrero, marzo, abril y mayo de 2010.

[3] ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la educación secundaria obligatoria (DOCV 5783 de 12 de junio de 2008), p. 66530

[4] Orden de 21 de mayo de 2007, de la Conseje­ría de Educación y Cultura, por la que se establece la organización del Bachillerato de Investigación, con carácter experimental, y las condiciones para su impartición, a partir del curso 2007-2008, Boletín Oficial de la Región de Murcia, nº 143, 23 de junio de 2007, pp. 19024-19032

[5] Proyecto integrado en 4º ESO y 1º de Bachillerato, I.E.S. Averroes, Córdoba, 27 de septiembre de 2008; conocemos la iniciativa de de los Encuentros del Alumno Investigador, en su quinta edición, celebrado en el mes de abril de 2010 en Jerez de la Frontera, y la asistencia de institutos de diversas provincias andaluzas y de otras comunidades autónomas; cfr. Alumno investigador, web del I.E.S. Francisco Romero Vargas,

[6] Decreto 231/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la E.S.O. en Andalucía (BOJA, nº 156, de 8 de agosto de 2007). Un posible desarrollo teórico de esta materia puede consultarse en Gómez Vidal, A.: Proyecto integrado: una propuesta transcurricular para trabajar las competencias básicas en Secundaria (presentación en línea), Iznájar?

[7] ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. Consejería de Educación, (BOJA, nº 169, 26 de agosto 2008), pp. 214-216.

[8] La educación documental: sistemas de organización de la documentación, Melquíades Álvarez, Catedrático de Física. Especialista en documentación. y Laura Cobos Profesora Filosofía en IES Santa Brígida (Gran Canaria) Especialista en documentación, PLEC (Proyecto de Lectura para Centros Escolares)

[9] La educación documental: sistemas de organización de la documentación, Melquíades Álvarez, Catedrático de Física. Especialista en documentación. y Laura Cobos Profesora Filosofía en IES Santa Brígida (Gran Canaria) Especialista en documentación, PLEC (Proyecto de Lectura para Centros Escolares)

[10] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007

[11] Luz de Borinquen, Cómo hacer un trabajo de investigación, 2002?

[12] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007

[13]Albert Rivero: El treball de recerca a Batxillerat. Eines metodològiques: fonts d’ informació primària, ús i accés, phobos.xtec.net (sin fechar)

[14] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007

[15] Estas ideas vienen recogidas en Cecilia Tanoni- María Ernestina Alonso: El trabajo por proyectos en el aula, AUA (Aulas Unidas Argentinas) 2005, Educared-Argentina, 4 de junio de 2005, p. 1.

[16] Cfr. Aprendizaje basado en problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías (2008), Servicio de Innovación Educativa, Universidad Politécnica de Madrid (España); igualmente, MORALES, P. Y LANDA, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria, Vol.13. Págs. 145-157; una mayor profundización en este modelo, VVAA, La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, obra colectiva sobre aspectos concretos de esta temática.

[17] García, J.E.-García, F.F.: Aprender investigando. Una propuesta metodológica…, pp. 16-17.

[18] Albert Rivero: El treball de recerca a Batxillerat. Eines metodològiques: justificació dels materials, phobos.xtec.net (sin fechar)

[19] Albert Rivero: El treball de recerca a Batxillerat. Eines metodològiques: justificació dels materials, phobos.xtec.net (sin fechar)

[20] Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10; Cisneros Fraile, F. y otros (Grupo Edetania): Historia del Mundo Contemporáneo. Introducción al trabajo universitario (C.O.U.), ECIR, Valencia, 1992, p.48; Trabajos monográficos de investigación, IES Nº 1 Complejo Educativo de Cheste, 2008-09, p.2; ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la educación secundaria obligatoria (DOCV 5783 de 12 de junio de 2008), p. 66530

 

[21]Trabajo de investigación en Bachillerato, I.E.S. Izpisúa Belmonte, Hellín, 2002-10

[22] Este cuadro esquemático se encuentra reproducido en Fuente Martínez, Ángel de la y otros (2007): Competencias en Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Modelos de ejercicios, Consejería de Educación, Principado de Asturias, Oviedo, pp. 24-25.

[23]DECRETO 202/2008, de 30 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, nº 204, 10 de Octubre de 2008

[24]El aprendizaje por competencias en Bachillerato: tierra de nadie o casi nadie entre dos orilla muy bien definidas, Investigación en Competencia Digital, 12 de octubre de 2008

[25] Hemos tomado diferentes fragmentos del Decreto 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del bachillerato, Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, Núm. 5183, de 29 de julio de 2008, para enunciar los aspectos competenciales de la Historia del Mundo Contemporáneo

[26] Hemos tomado diferentes fragmentos del Decreto 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del bachillerato, Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, Núm. 5183, de 29 de julio de 2008, para definir la Competencia en investigación.

[27]Janett Herrera, Aprendizaje por proyectos de aula, Edufuturo, 2006

[28] Prats, J. y otros: Historia del Mundo Contemporáneo (Andalucía), Anaya, Madrid, 2002, p. 418.

[29] El texto  de este apartado, aquí incluido, provienen de Cecilia Tanoni- María Ernestina Alonso: El trabajo por proyectos en el aula, AUA (Aulas Unidas Argentinas) 2005, Educared-Argentina, 4 de junio de 2005, pp. 2-3.

[30] Cecilia Tanoni- María Ernestina Alonso: El trabajo por proyectos en el aula, AUA (Aulas Unidas Argentinas) 2005, Educared-Argentina, 4 de junio de 2005, p. 4.

[31] Cfr. Lourdes Galeana de la O (2006), Aprendizaje basado en proyectos, Revista CEUPROMED, nº 1 (Universidad de Colima, México), p. 13.

[32] Cfr. Lourdes Galeana de la O (2006), Aprendizaje basado en proyectos, Revista CEUPROMED, nº 1 (Universidad de Colima, México), p. 13.

[33] Cfr. Lourdes Galeana de la O (2006), Aprendizaje basado en proyectos, Revista CEUPROMED, nº 1 (Universidad de Colima, México), p. 14.

[34] Véase BAÑOS SANCHO, J. (2007): La plataforma educativa Moodle. Creación de aulas virtuales. Manual de consulta para el profesorado (versión 1.8), pág. 9.

[35] Cfr. Nuestro trabajo relativo a la materia de Historia del Arte, Lara Fuillerat, J.M.: Utilización del Aula Virtual (Moodle) en Historia del Arte, eCO, 5, Septiembre de 2009, realizado con motivo de las I Jornadas de Intercambio de Experiencias en Ciencias Sociales, celebradas en el CEP Luisa Revuelta (Córdoba) en abril de 2009.

[36] Hemos efectuado una síntesis del trabajo que se puede realizar y su estructura, deteniéndonos en las siguientes páginas a matizar los aspectos más relevantes para su desarrollo; para un análisis de otros ejemplos de estructura, cfr. Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10; Trabajo de investigación, [2002], Colegio Amor de Dios, Barcelona

[37]Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10

[38]Treball de recerca, (orientaciones metodológicas), edu365.cat

 

[39]Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10.

[40] Toda la información aquí recogida en relación a la definición, tipología y modo de trabajo en fichas, proviene de Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10

[41] Cfr. Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10

[42] Cfr. Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10

[43] A la hora de conocer mejor el manejo y tipos de fichas, podemos cfr. Luis Guillermo Corona V: Las fichas de trabajo, Uso y aplicación de herramientas informáticas DESI-ITESO, Tlaquepaque, Jal., México, 2002

[44] Sobre aspecto, cfr. María Jesús Illescas Núñez: La integración curricular de las TIC en la Educación Secundaria, (CP Filósofo Séneca, de Madrid), PLEC (Proyecto de Lectura para Centros Escolares), sin fechar.

[45] Una webgrafía es un listado o referencia a modo de bibliografía de sitios webs, blogs o portales de internet.

[46] María Jesús Illescas Núñez: La integración curricular de las TIC en la Educación Secundaria, (CP Filósofo Séneca, de Madrid), PLEC (Proyecto de Lectura para Centros Escolares), sin fechar. ¿En qué debemos fijarnos para decidir si una web es de calidad? La capacidad de hacer una lectura crítica de una página web es muy importante. La pantalla hace más atractivos los contenidos por lo que el peligro reside en que el «envoltorio» pueda hacernos creer que son interesantes unos contenidos de escasa calidad. Algunas pistas básicas para saber si podemos confiar en el contenido de un sitio web son:

  • ¿Está claro quién es el responsable del sitio web? ¿Es una persona, un grupo, una institución? ¿Hay una dirección de contacto?
  • ¿Es un profesional reconocido o una institución representativa en ese tema?
  • ¿Se explican los objetivos del sitio? (Los objetivos pueden ser: informar, entretener, hacer posible la comunicación entre personas, educar, realizar trámites burocráticos, hacer publicidad, vender).
  • ¿Es comprensible el texto? ¿Se adapta a mi nivel de conocimientos?
  • ¿Es posible diferenciar la información objetiva de las opiniones del autor?
  • ¿Es posible verificar si el contenido es cierto?
  • ¿Ha sido actualizada la página recientemente?
  • ¿Presenta la información de forma independiente e imparcial? O por el contrario, ¿intenta convencernos a toda costa o vendernos algún producto?
  • Y, por último, algo muy importante: ¿es útil este sitio para lo que necesitamos?

[47]Trabajo de investigación, [2002], Colegio Amor de Dios, Barcelona

[48] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007

[49]Trabajo de investigación, [2002], Colegio Amor de Dios, Barcelona.

[50] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007; Trabajo de investigación, [2002], Colegio Amor de Dios, Barcelona.

[51] Albert Rivero: El treball de recerca a Batxillerat. Eines metodològiques: Plantejament i estructura d’una recerca, phobos.xtec.net (sin fechar)

[52] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007;

[53] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007; Trabajo de investigación, [2002], Colegio Amor de Dios, Barcelona.

[54] Guía práctica para estudiantes. Cómo hacer un trabajo original, bien documentado y respetuoso con los derechos de autor. Hojas de trabajo: bachillerato, esdelibro.es, (sin fechar), p. 50; María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007. Para la redacción de cualquier tipo de trabajo puede considerarse, por ejemplo, los consejos vertidos en Rayas, signos y otros palitos, de Xosé Castro Roig o en Ortotipografía, por Felipe Zayas

[55] Estas normas deben entenderse que pueden acomodarse a las circunstancias que cada grupo de alumnos y profesorado consideren oportunos; se han introducido como forma de comprensión para el alumnado de las necesidad de seguir las instrucciones básicas para realizar el trabajo y forzar su atención al respecto; otro ejemplo, lo podemos ver en Trabajo de investigación, [2002], Colegio Amor de Dios, Barcelona.

[56] ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. Consejería de Educación, (BOJA, nº 169, 26 de agosto 2008), p. 216.

[57] Guía práctica para estudiantes. Cómo hacer un trabajo original, bien documentado y respetuoso con los derechos de autor. Hojas de trabajo: bachillerato, esdelibro.es, (sin fechar), p. 53.

[58] Cfr. Guía práctica para estudiantes. Cómo hacer un trabajo original, bien documentado y respetuoso con los derechos de autor. Hojas de trabajo: bachillerato, esdelibro.es, (sin fechar), p. 53; Trabajo de investigación en Bachillerato, I.E.S. Izpisúa Belmonte, Hellín, 2002-10

[59] En la elaboración de estos consejos se ha tenido presente, Cómo hacer una buena exposición oral. Consejos útiles para hablar en público, C.E.I.P. San Félix— Candás (Asturias). Tercero de Primaria. Curso 2008/2009; Trabajo de investigación en Bachillerato, I.E.S. Izpisúa Belmonte, Hellín, 2002-10

[60] Cfr. Trabajo monográfico de investigación, Departamento de Física y Química, IES Les Dunes, 2009/10

[61] Guía práctica para estudiantes. Cómo hacer un trabajo original, bien documentado y respetuoso con los derechos de autor. Hojas de trabajo: bachillerato, esdelibro.es, (sin fechar), p. 54.

[62] Juan Pablo Coca Baldiviezo: Herramientas de Evaluación de una exposición oral, www.monografías.com

[63] Hemos creído conveniente adoptar los criterios oficiales ofrecidos por la ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la educación secundaria obligatoria (DOCV 5783 de 12 de junio de 2008), p. 66531.

 

[64] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007.

[65] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007.

[66] María Rosa Espot: Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato -Colegio La Vall, Bellaterra (Barcelona)-, Grupo de Estudios Peircianos, Universidad de Navarra, 30 de septiembre de 2007.

[67] Juan Pablo Coca Baldiviezo: Herramientas de Evaluación de una exposición oral, www.monografías.com

[68]Aprendizaje basado en problemas. Guías rápidas sobre nuevas tecnologías, Servicio de Innovación Educativa (Universidad Politécnica de Madrid), 2008, p. 13.

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